Educación baseada na evidencia

Máis alá das distorsións cognitivas
No presente traballo introdúcese superficialmente o concepto de "educación baseada na evidencia" e relaciónase a súa importancia coa detección e minimización das distorsións cognitivas en catro eixes fundamentais: formación inicial e continua do profesorado, investigación e innovación docente, toma de decisións na práctica docente e xestión política e administrativa.

Fátima M.ª García Doval
Asesora de Atención á Diversidade e Orientación

fmgdoval@edu.xunta.es

 

 

Imaxinemos que, tras un curso de formación de profesores, volvemos emocionados á nosa aula e aplicamos a metodoloxía/técnica/actividade/dispositivo (rísquese o que non proceda) que, dun modo tan impresionante e emotivo, aprendemos. Estamos seguros do ben que vai funcionar e aplicámonos con esmero porque queremos, buscamos, como todo bo profesor, o mellor para a nosa aula. E lográmolo, vaia que si. Os alumnos parecen máis felices, motivados e con mellor rendemento. As condutas disruptivas redúcense. Están máis centrados e orientados ao éxito. Eureka! Témolo claro. Demos coa clave. Ou non. O efecto dura un tempo máis ou menos longo. O que tarda en poñerse de moda unha nova palabra rara psicopedagóxica, unha nova moda que vén dicirnos o mal que o fixemos ata agora e o moito máis eficaz que é tal ou cal enfoque, tal ou cal receita.

Cando nos entregamos a estas euforias revisionistas, confiamos na observación para valorar o seu éxito. Pero na observación directa, primaria, carente de método. Observamos e das nosas impresións deriva a valoración. O problema está en que non actuamos en función do que vemos, senón en función do que cremos ver ou, por dicilo doutro modo, vemos o que queremos ver e, polo tanto, actuamos como queremos.

Non se trata dunha toma de decisións apriorística, malvada ou tendente ao autoengano. Simplemente o noso cerebro engánanos. Non podemos analizar os datos dun modo diferente se confiamos en métodos heurísticos (informais). Estas interpretacións erróneas ou ilóxicas coñécense como distorsións ou prexuízos cognitivos.

Son estas distorsións cognitivas (anexo: sesgos cognitivos, n. d.) as que nos impulsan a aceptar sen máis as probas que apoian as nosas ideas mentres nos mostramos escépticos coas que son contrarias. Isto lévanos a tratar descricións vagas e inespecíficas como se fosen detalladas e concretas (de aí o éxito dos horóscopos, por exemplo). Son os que nos levan a ver nenos cunha determinada problemática cando temos un alumno destas características na aula (distorsión de observación selectiva), entre moitos outros.

Talvez un dos máis coñecidos en educación sexa a profecía autocumprida, que parte da definición irreal dunha situación para acabar converténdose en real pola adecuación inconsciente do comportamento dos seus actores. Esta distorsión foi demostrada e analizada por Rosenthal e Jacobson (1968) para alumnado de primaria e secundaria, respectivamente. É coñecida no noso campo como efecto Pigmalión.

Matute, Yarritu e Vadillo (2010) analizan, nesta liña, como as ilusións de causalidade e control sustentan as prácticas pseudocientíficas. É interesante observar como o noso cerebro nos fai crer que temos o control sobre situacións que, obxectivamente, escapan a este. Así mesmo, a ilusión de causalidade fainos atribuír á mera concatenación de feitos ou a correlacións estatísticas espurias relacións de causa-efecto. Con demasiada frecuencia dáse a falacia post hoc ergo propter hoc (despois disto, polo tanto, a consecuencia disto). As investigacións en educación gañarían moitos enteiros no seu rigor de asumirse clara e contundentemente que correlación non implica causalidade.

O método científico trata de poñer sobre todas estas distorsións luz e taquígrafos, separando aquilo que pode validarse cientificamente (e polo tanto non depende de quen o observe ou execute) do que depende da persoa e da súa arte.

Nada hai de malo en facer cursos nos que profesionais destacados ensinan os seus métodos e técnicas. É máis, a difusión e análise de boas prácticas é un elemento de mellora continua do sistema educativo. Mediante a experiencia vicaria podemos, pouco a pouco, configurar o noso propio estilo docente e incorporar recursos á nosa particular caixa de ferramentas de profesor. Pero os alumnos non son compostos químicos. Poucas cousas hai que funcionen igual en dous alumnos diferentes ou en dúas clases diferentes. Na formación de formadores é moi importante separar e sinalar claramente aqueles elementos e técnicas amplamente contrastadas con criterios científicos rigorosos, dos que son pura moda, opinión, especulación ou receita persoal. É importante dicir, con honestidade, que o que "a min me funciona, me funciona probablemente porque eu son eu e as miñas circunstancias". Isto non lle resta valor á experiencia ou enfoque, simplemente advirte os asistentes da necesidade de poñer uns lentes propios cando poña os devanditos coñecementos en acción.

A práctica educativa, como toda práctica cuxa materia prima é o ser humano en toda a súa complexidade, ten un dobre compoñente científico e artístico. Que educar é unha arte está comunmente aceptado. Que educar sexa unha ciencia parece que, malia a consideración que poida ter nos currículos universitarios e na formación do profesorado, está francamente en dúbida.

As ciencias son tales por avanzar grazas á investigación baseada no método científico. Non obstante, a investigación educativa ten, como sostiña Kaestle (1993), unha terrible reputación.

O resultado máis directo de tan nefasta consideración é que nin os docentes nin os administradores toman en conta os seus resultados. Unha situación preocupante ante a que diversas administracións educativas comezaron a mover ficha.

Ao contrario do que acontece na medicina, a agricultura ou a produción industrial, o campo da educación opera maioritariamente sobre bases ideolóxicas e de consenso profesional. Como tal, está suxeita a modas e é incapaz de xerar o progreso acumulativo consecuencia da aplicación do método científico e da recollida e uso sistemático de información obxectiva na toma de decisións políticas. Cambiaremos a educación para facela un campo baseado na evidencia. Alcanzaremos este obxectivo mellorando de modo drástico a calidade e relevancia da investigación financiada ou levada a cabo por este departamento. Así mesmo, proveremos os xestores políticos, educadores, pais, e cidadáns interesados na materia, dun acceso rápido e sinxelo á síntese das investigacións e a información obxectiva que permita a toma de decisións efectiva e informada, e favoreceremos a utilización deste coñecemento. (US Department of Education, 2002, p. 51)

Cabe destacar que no propio caso da medicina os últimos anos foron particularmente convulsos en canto á toma de decisións médicas baseadas en evidencias cientificamente válidas, obxectivas, de calidade e libres de conflitos de intereses.  A calidade de moitas investigacións foi posta en tea de xuízo e a utilización extensiva da metaanálise produciu cifras demoledoras que xeraron unha forte corrente de pensamento a favor dunha volta á "boa ciencia".

A situación nas ciencias sociais é radicalmente diferente posto que a evidencia científica nunca foi o forte destes campos. As limitacións na investigación controlada e a práctica imposibilidade de crear situacións de laboratorio ideais favoreceron a proliferación de estudos que, malia incluír multitude de datos numéricos e extensiva aparataxe estatística, padecen serios problemas metodolóxicos e de falta de rigor tanto na súa fundamentación coma na obtención de conclusións. O efecto coñecido como distorsión do experimentador aparece con profusión en moitas destas investigacións. Os observadores a miúdo captan, seleccionan e difunden os datos que están de acordo coas expectativas previas á experiencia, descartando aquelas que os obrigarían a revisar as súas preconcepcións.

Na Unión Europea este interese vén materializándose ao longo dos últimos anos en senllas edicións do proxecto Políticas e Prácticas en Educación baseadas na Evidencia en Europa (Evidence Informed Policy and Practice in Education in Europe - EIPPEE), que ten por obxectivos principais (Gough et al, 2011):

•   Construír unha rede ampla, internacional e multinivel que facilite o compromiso entre produtores e usuarios de evidencia.

•   Mellorar o acceso á evidencia.

•   Promover actividades que vinculen a evidencia, a política e as prácticas.

•   Desenvolver habilidades ao longo de Europa para atopar, comprender e utilizar a evidencia con maior eficacia.

Máis alá da toma de decisións políticas, no que se refire á práctica de aula a educación baseada na evidencia é, se cabe, unha cuestión moito máis urxente. O quefacer diario de moitos docentes céntrase na adopción de metodoloxías e emprego de recursos que non resisten unha mínima análise escéptica. Son recursos que se xustifican no "comunmente aceptado", a "tendencia actual", o "consenso de expertos" e a "liña predominante". O que estas expresións enmascaran é, en ocasións, pura e simple moda, influenciada ou non por outros ámbitos de coñecemento e favorecida, implícita ou explicitamente, por non poucos intereses económicos ocultos.

Nada hai de malo na experimentación e na utilización na aula de novos métodos e recursos desde a óptica máis artística do maxisterio, pero urxe a formación do profesorado tanto na detección coma na valoración da influencia das distorsións cognitivas no proceso de investigación na acción.

 

 

Bibliografía: 

 

 

KAESTLE, C. (1993). “The awful reputation of education research”, Educational Researcher (22:1), 23-31 (http://links.jstor.org/sici?sici=0013-189X%28199301%2F02%2922%3A1%3C23%3ATAROER%3E2.0.CO%3B2-U).

US DEPARTMENT OF EDUCATION (2002). Strategic Plan for 2002-2007 (http://www.ed.gov/about/reports/strat/plan2002-07/plan.pdf).

GOUGH, D.; TRIPNEY, J; KENNY, C. e BUK-BERGE, E. (2011) Evidence Informed Policymaking in Education in Europe (http://www.eippee.eu/cms/LinkClick.aspx?fileticket=rN52NrA0dbQ%3d&tabid=3212).

MATUTE, H.; YARRITU, I. e VADILLO, M. A. (2011). Illusions of causality at the heart of pseudoscience, British Journal of Psychology,  agosto (102:3), 392-405  (http://www.labpsico.deusto.es/2011/11/14/matute-h-yarritu-i-vadillo-m-a-in-press-illusions-of-causality-at-the-heart-of-pseudoscience-british-journal-of-psychology/).

ROSENTHAL, R. e JACOBSON, L. (1968) Pygmalion in the Classroom. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.

ANEXO: SESGOS COGNITIVOS (n. d.). En Wikipedia. Recuperado o 14 de novembro de 2014 (http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Sesgos_cognitivos).

Sección: