As intelixencias múltiples

Unha teoría para atender á individualidade
O presente artigo pretende explicar a teoría das intelixencias múltiples (IM) formulada por Howard Gardner, que, de aplicarse, suporía unha revolución educativa e social ao entender as peculiaridades de cada individuo e posibilitar o seu pleno desenvolvemento. Estudaranse as bases científicas e pedagóxicas para concluír cos seus fundamentos teóricos.

Daniel García Reigosa, mestre especialista en Lingua Estranxeira
CEIP Mestre Valverde Mayo
Mos (Pontevedra)

 

Todas as persoas son intelixentes, ao seu xeito

Introdución

Se ao lector se lle preguntase quen é máis intelixente, se un individuo que domina as normas morfosintácticas e escribe textos con pulcritude, coherencia e riqueza ou outro que sabe plasmar a realidade nun debuxo perfecto respectando as proporcións do espazo, que diría? Tradicionalmente o sistema educativo potenciou os coñecementos máis teóricos relacionados con materias científicas e lingüísticas, mais o modelo está mudando.

Calquera docente concordará coa premisa de “non todo o mundo ten os mesmos intereses e capacidades; non todos aprendemos do mesmo xeito”, que formulou Howard Gardner (2015, p. 30). Esta afirmación sustenta a teoría das intelixencias múltiples, que racha coa tendencia histórica de considerar a intelixencia como unha facultade única e monolítica e abre un novo paradigma: cada persoa pensa e aprende de xeito diferente porque ten un perfil de destrezas e debilidades persoal, froito da combinación única de factores biopsicolóxicos e culturais. Segundo as IM, cadaquén é intelixente ao seu xeito e precisa de atención á súa individualidade, polo que, como recollen as leis educativas, a escola debe ofrecer unha atención individualizada para desenvolverse de forma plena e natural e chegar a ser un adulto competente. A teoría IM permíteo porque propón descubrir o perfil único de cada persoa para estimular os seus puntos fortes e reforzar os febles. Pola contra, o tradicional modelo de escola baséase no método memorístico con clases maxistrais, alumnos pasivos e unha homoxeneización dos elementos formais coma os contidos, a metodoloxía, a avaliación...

Tal e como moitas escolas e persoas docentes están a facer, cómpre innovar e ofrecerlle alternativas como as IM ao alumnado do século XXI, que é nativo dixital, pide acción e é polifacético e multitarefa, polo que necesita formarse en diversos campos e ser un suxeito activo e protagonista real do proceso de ensino-aprendizaxe. Neste artigo explicaranse as bases científico-pedagóxicas das IM e daranse fundamentos teóricos para coñecela.

As orixes da teoría: Gardner e os pacientes lesionados cerebrais

Superadas as tendencias pseudocientíficas de séculos pasados que nun primeiro período cuantificaban a intelixencia humana medindo o perímetro cranial para despois inventar o concepto do cociente intelectual (CI), os científicos do século XIX comezan a entender que a intelixencia implicaba un gran número de diversos factores.

Nesta liña, no século XX déronse pasos clave, como é o das teorías de Jean William Fritz Piaget (1896-1980), que pensaba que elaborara unha nova teoría da intelixencia humana, pero en realidade só describía unha delas, de María Montessori (1870-1952), quen destacou o papel activo do alumnado, a necesidade dunha educación individualizada e a importancia do ambiente, e de Daniel Goleman (1946), psicólogo que se centra no manexo das emocións para “sacar o mellor rendemento posible ao potencial intelectual que lles correspondera na lotería xenética” (Goleman, 2012, p. 27).

Bebendo desas fontes, o profesor da Universidade de Harvard Howard Gardner (1943) expuxo en 1983 unha teoría radicalmente diferente das súas precursoras: as “intelixencias múltiples” (IM). Esta susténtase na afirmación de que a intelixencia humana non é unha única capacidade senón un conxunto de intelixencias diferentes, autónomas e independentes. Pero como chegou Gardner a esta ruptura coa estendida ciencia psicométrica do cociente intelectual, nunha titánica industria multimillonaria aceptada socialmente? Debeuse, sen dúbida, á súa ampla traxectoria profesional, que lle permitiu achegarse a varias realidades que fundamentarían as súas hipóteses de xeito científico.

 

Gardner decidiu especializarse en psicoloxía cognitiva e evolutiva despois de ler a Piaget (Gardner, 2001). Traballou no Project Zero, un grupo de investigadores e expertos en procesos de aprendizaxe, onde estudou nenos con capacidades normais e outros moi dotados. Compaxinou esta actividade cun traballo como investigador voluntario no Aphasia Research Centre da Universidade de Boston, unha unidade que trataba pacientes con trastornos da linguaxe e problemas cognitivos e sociais producidos por lesións cerebrais. Esta dobre vertente sería fundamental, pois traballando coas persoas lesionadas puido comprobar cientificamente que as diferentes partes do cerebro son independentes e responsables de diferentes tarefas. Pon como exemplo que, se unha persoa destra dana o seu hemisferio esquerdo, padecerá afasia namentres o resto das súas funcións seguirán intactas, polo que se convence de que a mente humana funciona con base nunha serie de facultades independentes. Desenvolve así o concepto de “modularidade”, isto é, “o cerebro/mente humana desenvolveu varios órganos ou dispositivos separados para o procesamento de información” (Gardner, 2001, p. 43).

Despois de anos de estudo e dedicación á ciencia do cerebro usando fontes tan diversas como persoas prodixiosas, lesionadas cerebrais, idiots savants, nenos e adultos normais, Gardner vai formulando unha teoría que plasmará na obra Estruturas de la mente: la teoría de las múltiples inteligencias, publicada en 1983. Non foi unha teoría concluída e hermética, pois sufrirá grandes cambios nas décadas posteriores con revisións e actualizacións. Porén, nunca perderá o espírito inicial de rexeitar a crenza inherente ao CI de que a intelixencia é algo monolítico, medible e inalterable, defendendo, pola contra, unha visión pluralista da mente que recoñece diferentes facetas cognitivas comúns a toda a especie humana, pero que difiren no seu nivel de desenvolvemento e na combinación entre elas (Gardner, 2015). Noutras palabras: todos somos intelixentes á nosa maneira e temos diferentes potenciais que se combinan de forma diferente en cada individuo e que poden estimularse e coñecerse.

Contrariamente ao que sería esperable, a teoría das IM non espertou grandes simpatías entre os psicólogos, mais si entre as persoas docentes, razón pola que Gardner se centra en explorar as súas posibilidades educativas. A pedagoxía valeríase desta teoría asumindo os preceptos de Gardner en diferentes e variadas experiencias que tamén se están a dar nos nosos días. Gardner xa manifestaba o seu desexo de que a súa proposta “sexa de xenuína utilidade para quen deseña políticas, e para os practicantes a cargo do desenvolvemento doutros individuos” (Gardner, 1987, p. 24).

Bases científicas das IM

Gardner (1987) propón unha relación de intelixencias tras un estudo empírico baseado en evidencias científicas de diferentes disciplinas como a bioloxía, a xenética e a neuropsicoloxía. Baseándose en probas empíricas, usando o sistema dedutivo e aplicando diferentes materias esboza finalmente tres conclusións principais:

1. O cerebro humano presenta plasticidade e flexibilidade, especialmente nos primeiros meses de vida.

2. Hai restricións xenéticas para orientar o desenvolvemento, polo que os seres humanos mostran predisposición a determinadas operacións intelectuais.

3. As influencias ambientais son decisivas, entendendo como tales a cultura.

Alén diso, Gardner asume a diferenciación cerebral ou “modularidade”, que xa é asumida por toda a ciencia moderna: o cerebro humano está dividido en dous hemisferios (predominando un deles), que rexen o lado oposto do corpo e que se especializan en diferentes tarefas: o esquerdo na linguaxe e o dereito nas funcións visuais. Así, as intelixencias pódense localizar fisicamente en diferentes áreas do cerebro; por exemplo, a espacial ten moito que ver co hemisferio dereito; a lingüística, co esquerdo... Por outra banda, tamén asume a especialización de certas zonas, como demostra que o dano na área de Broca cause disartria e anartria e que na de Wernicke produza afasia de comprensión.

 

 

 

Como científico, Gardner non se limita a propoñer as súas intelixencias senón que as argumenta e as proba servíndose de moi diversos e plurais criterios. Deste xeito, Gardner (2001) propón oito, agrupados segundo as disciplinas de orixe, para identificar que é unha intelixencia, como se resume na seguinte táboa:

 

Táboa 1. Criterios de Gardner para determinar intelixencias.

DISCIPLINA

CRITERIO

RESUMO

Ciencias biolóxicas

 

1. Illamento

É independente doutras, o que se pode demostrar en lesións cerebrais.

2. Historia evolutiva

Responde a adaptacións evolutivas.

Lóxica

 

3. Operacións identificables

Existe unha función básica ou un conxunto de operacións centrais.

4. Codificación simbólica

Cada intelixencia ten sistemas de símbolos para intercambiar significados.

Psicoloxía evolutiva

 

5. Desenvolvemento diferenciado

As intelixencias xorden para desempeñar funcións relevantes na sociedade.

6. Existencia de individuos excepcionais

Dado que as intelixencias se combinan libremente, hai individuos talentosos, idiots savants, prodixios…

Psicoloxía

7. Apoio experimental

As intelixencias son independentes e, polo tanto, non poden interferir con outras.

8. Apoio psicométrico

Os datos psicométricos determinan o grao de relación entre distintas intelixencias.

Fonte: elaboración propia

 

Unicamente as facultades que cumprían todos ou case todos os criterios anteriormente expostos foron denominadas “intelixencias” e aquelas sen consenso foron descartadas. Folga dicir que cada intelixencia presenta unha base biolóxica e diferentes habilidades predominantes e que todas se codifican nun sistema simbólico (linguaxe, operacións matemáticas, artes plásticas...).

Así pois, seguindo os criterios anteriormente expostos, Gardner propón estas oito intelixencias:

  1. Intelixencia lingüístico-verbal

  2. Intelixencia lóxico-matemática

  3. Intelixencia musical

  4. Intelixencia cenestésico-corporal

  5. Intelixencia visual-espacial

  6. Intelixencia intrapersoal

  7. Intelixencia interpersoal

  8. Intelixencia naturalista

As oito intelexencias humanas

Tendo presentes os criterios explicados no punto anterior sobre a selección científica das intelixencias e asumindo que esta batería de intelixencias é provisional e revisable, pois “non existe e xamais pode existir unha soa lista irrefutable e aceptada en forma universal das intelixencias humanas” (Gardner, 1987, p. 77), procédese a sintetizar cada intelixencia.

1) Intelixencia lingüístico-verbal

É a “capacidade para manexar e estruturar os significados e as funcións das palabras e da linguaxe” (Prieto e Ballester, 2003, p. 55). Ten un sistema simbólico propio e innegable (unha das condicións básicas para considerar unha intelixencia): a linguaxe.

Dado que é a manifestación máis preeminente da intelixencia humana (Gardner, 1987), esta intelixencia foi estudada e potenciada tradicionalmente desde a propia escola e, xunto á lóxico-matemática, foron as únicas consideradas sempre no currículo tradicional e nas que baseaban os test que medían o CI. Ler, escribir, comprender significados... son habilidades propias da intelixencia lingüística.

 

2) Intelixencia lóxico-matemática

Relacionada coa “capacidade de analizar problemas dunha maneira lóxica, de levar a cabo operacións matemáticas e de realizar investigacións dunha maneira científica” (Gardner, 2001, p. 52). De tal definición xa se poden extraer os compoñentes principais desta intelixencia: o sistema matemático e o pensamento lóxico e científico. En canto aos sistemas simbólicos, Prieto e Ballester (2003) citan o ábaco, o sistema Pascal ou o logo.

Tradicionalmente, e xunto coa lingüística-verbal, sempre tivo moito peso curricular no modelo tradicional e era a base dos test CI.

3) Intelixencia musical

Trátase da “capacidade de interpretar, compoñer e apreciar pautas musicais” (Gardner, 2001, p. 52). Segundo el, presenta unhas habilidades e estruturas similares á intelixencia lingüística aínda que con regras e estruturas de pensamentos propios. Tradicionalmente, a escola nunca lle deu moita importancia a pesar do valor social que sempre tivo na historia da humanidade, pois na cultura occidental, contrariamente ao que aconteceu na oriental, foi considerada un simple talento. Porén, ten sistemas simbólicos propios, como son as notas musicais e o código Morse.

Prieto e Ballester (2003) animan, como o fixo Gardner, a incluír o ensino musical na escola por varias razóns, entre as que destacan a súa influencia no desenvolvemento da personalidade e a intelixencia e o feito de ser unha actividade creativa e sumamente expresiva.

4) Intelixencia cenestésico-corporal

Consistente na posibilidade de empregar o propio corpo para expresar emocións, para xogar, para crear, en definitiva, para entender o mundo e aprender (Gardner, 1987). Esta intelixencia localízase na codia motora e sabemos que cada hemisferio domina o lado oposto do corpo. Non cabe dúbida de que durante a infancia os nenos aprenden e se relacionan coa súa contorna a través do seu corpo valéndose de experiencias multisensoriais.

Destacan nesta intelixencia persoas con habilidades deportivas, bailaríns, cirurxiáns...

5) Intelixencia visual-espacial

Referida á capacidade de saber recoñecer, manipular e usar o espazo. Esta intelixencia localízase principalmente no hemisferio dereito do cerebro e comprende habilidades como a discriminación visual, o razoamento espacial, a duplicación de imaxes... Sempre foi unha parte importante da condición humana, como demostra o feito de que as pinturas rupestres eran, antes da existencia da linguaxe humana, o medio de expresión e transmisión de coñecementos. De feito, “a linguaxe desenvolveuse desde as imaxes para pictogramas ata os códigos simbólicos que chegaban a ser cada vez máis abstractos” (Prieto e Ballester, 2003, p. 117). Construír cousas, xogar ao xadrez, debuxar, facer esquemas, usar mapas... son manifestacións inequívocas desta intelixencia.

6) Intelixencia intrapersoal

É a capacidade para entenderse a un mesmo e está moi ligada á que Goleman chamou “intelixencia emocional”, pois ten que ver cos sentimentos e as emocións e serve para “interpretar e orientar a propia conduta” (Gardner, 2015, p. 48). Inclúe habilidades moi diferentes como, segundo Prieto e Ballester (2003), a autorreflexión, a metacognición e a autopercepción e está localizada nos lóbulos frontais do cerebro. Algúns profesionais que requiren de gran competencia nela son as persoas psicólogas, filósofas ou líderes relixiosos.

7) Intelixencia interpersoal

Consiste na “capacidade dunha persoa para entender as intencións, as motivacións e os desexos alleos e, en consecuencia, a súa capacidade para traballar eficazmente con outras persoas” (Gardner, 2001, p. 53) ou, o que é o mesmo, segundo Prieto e Ballester (2003), a habilidade de saber observar e entender os temperamentos, disposicións e as motivacións alleas para crear e manter relacións. Unha vez máis, os lóbulos frontais teñen un papel fundamental pois, se son danados, provoca profundos cambios na personalidade.

8) Intelixencia naturalista­

É a máis recente, foi engadida en último lugar e non aparece nas obras orixinais de Gardner. Prieto e Ballester (2003) sinalan que é a capacidade para entender o mundo natural e que inclúe habilidades como a observación, a formulación de hipóteses e a súa comprobación. Como sempre se aceptou nas teorías do pensamento, o neno xa mostra curiosidade pola súa contorna, sente fascinación pola exploración e o descubrimento e constrúe o seu mundo probando e experimentando co ambiente.

Conclusións finais

Após esta aproximación á teoría das IM, cómpre reflexionar sobre o seu valor didáctico, pedagóxico e psicolóxico que, por motivos de espazo, debe ser breve e directa.

Primeiramente, resulta obvio que é unha teoría psicolóxica diferente e moi innovadora respecto das súas precursoras, pois considera o estudante un individuo cun potencial único que debemos estimular para desenvolver as súas intelixencias fortes e mellorar as débiles, fuxindo das tradicionais medicións e do concepto monolítico de “intelixencia”. Todas as persoas son intelixentes á súa maneira e a escola debe coñecer os seus perfís para potencialos.

Por outra banda, as IM teñen unha base científica que emana de diversas disciplinas e ofrece moitísimos aspectos positivos. No persoal, permiten que o individuo desenvolva todo o seu potencial e se poida sentir realizado descubrindo os seus talentos e vocacións para orientar a súa vida dunha forma coherente coa súa natureza. Fóxese así das típicas catalogacións académicas que só toman en conta as áreas lingüística e matemática e que aparta a aqueles individuos que non son bos nelas, pero que presentan outras habilidades. Pola contra, respéctase a súa natureza única e permíteselles medrar naqueles aspectos nos que son bos.

Alén diso, as IM son compatibles coa actual lexislación educativa e son ademais unha boa forma de asegurar unha educación individualizada e de calidade. O Decreto 105/2014 polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia fala no seu capítulo III dos principios metodolóxicos. Pide especial consideración á atención individualizada e aos “diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe”, prioriza as actividades de aprendizaxe integradas que permiten traballar varias competencias de forma simultánea e solicita promover o traballo colaborativo, polo que as IM son unha boa ferramenta. Ademais están estreitamente conectadas coas competencias, polo que son unha boa forma de traballalas e desenvolvelas.

En suma, o profesorado pode atopar nas IM un novo paradigma pedagóxico que racha co modelo uniformador e dá valor á individualidade de cada estudante, ofrecendo unha alternativa real para mellorar a acción docente e dotar os estudantes de recursos e mecanismos que lles permitirán ser persoas felices, realizadas e cun crítico sentido de si mesmos.

 

 

Bibliografía: 

 

 

GARDNER, H. (1987): Estructuras de la mente: la teoría de las múltiples inteligencias. México: Biblioteca de Psicología y Psiconálisis.

GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.

GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

GARDNER, H. (2015): Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

GOLEMAN, D. (2012): Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.

Infografía sobre las inteligencias múltiples” (s. f). Recuperado nesta ligazón.

LÓPEZ GARCÍA, C. (2013): Inteligencias múltiples y aprendizaje por competencias: un nuevo reto en educación. Recuperado nesta ligazón.

MECD (2017): Educación inclusiva no sistema educativo. Recuperado nesta ligazón.

PAUL, C. (2011): Inteligencia y evolución (primera parte).[Web blog post]. Recuperado nesta ligazón.

PRIETO M., BALLESTER, P. (2003): Las inteligencias múltiples. Diferentes formas de enseñar y aprender. Madrid: Ediciones Pirámide.

VARELA, C. E PLASENCIA I. (2006): “El Proyecto Spectrum: aplicación y actividades de aprendizaje de ciencias en el primer ciclo de la educación primaria”. Revista de Educación, 947-958. DOI: 10.4438/1988-592X-0034-8082-RE

 

Sección: