Juan José Álvarez Castro
Orientación no ensino secundario
alvarezcastro@edu.xunta.es

Introdución

Un percorrido didáctico e internacional ao longo de oito longametraxes que tratan esta cuestión. Ver e repensar colectiva e interactivamente algunhas secuencias nas aulas, a través de unidades didácticas, pode impedir a aparición desta forma de violencia escolar, con efectos devastadores nas súas vítimas: soidade, illamento, dor emocional, lesións físicas e mesmo a firme crenza de sufrir situacións irresolubles, alimentada ás veces pola gravidade das reiteradas agresións que padecen a mans dos acosadores.

Xustificación da actividade

Sen dúbida, a nosa sociedade asiste con preocupación a este feito. Porén, non é menos certo que a meirande parte dela, comprometida co benestar dos menores, axiña desexa solucións éticas e evolucionadas, operativas e articuladas no seo das súas organizacións democráticas, como vén ser a escola, case principal escenario destes comportamentos que cómpre corrixir. Polo tanto, propoño a revisión dalgunhas obras, a través da súa visión parcial nunha serie de sesións titoriais, co desexo de crear —a posteriori— reflexións, postas en común e debates coas achegas dos asistentes, na procura de actitudes empáticas e proactivas a prol de todo compañeiro vulnerable, e daquela “candidato ideal” a verse nesta indefensión. Por outra banda, vexo aconsellable e viable estender a proposta ás familias, obviamente nunha vindeira escola de nais-pais fóra do horario escolar, pero á par e en paralelo á formación que estarían a recibir os seus fillos e fillas connosco. Sospeito que gañariamos todos na liña da tan aclamada coma —neste eido— imprescindible coeducación.

Contextualización

Esta proposta admite tratamentos preferentes nas seguintes condicións:

• Entre os escolares da ESO, FP básica e bacharelato.
• Na sesión de titoría semanal na ESO e na FP básica, ao abeiro dos contidos formativos de cadanseus plans de acción titorial.
• E nas tres etapas, nas datas “transversalmente” significativas: co gallo da celebración do Día Escolar da Paz, da prevención de violencia de xénero, da declaración universal dos dereitos humanos…

Obxectivos

• Centrar a atención do alumnado nos puntos que melloran as relacións entre persoas iguais pero diferentes.
• Favorecer a comprensión no alumnado de situacións variadas, dotadas de valor convivencial e contraconvivencial.
• Estimular a aprendizaxe por modelos nos escolares, por canto ten de observación, reflexión e razoamento arredor do bulling.
• Afacelos a “tratar” colectivamente historias baseadas na realidade, estruturadas en comezo, nó, e desenlace, pero con alternativa ao problema.
• Axudalos a tomar conciencia de grupo que coopera, e compartir as solucións ás agresións entre iguais.

Recursos empregados

Propoño facilitar unha cativa sinopse “en papel” de cada obra, como paso previo. Internet é unha ventá aberta aos cinefórums e algún buscador levaranos a entradas dunha mesma longametraxe; achegariámoslles unha ficha co núcleo do acoso escolar, en clave de actividade “guiada”, que mesturará con xeito momentos decisivos de cada filme cos textos legais que vertebran o ensino tamén nestes aspectos: Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado en Galicia e, máis exactamente, o artigo 8, punto 2, apartado (e) que atinxe a creación das aulas de atención educativa e convivencia (subliñar as consecuencias legais das condutas). A propia Lei de convivencia e, xa máis recentemente, a Lei orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a mellora da calidade do ensino, que sinala no apartado XV do seu preámbulo, artigo único, punto (k): “unha educación para a prevención de conflitos e a súa resolución pacífica, así como a non violencia en todos os eidos da vida persoal, familiar e social, e en especial no do acoso escolar.

Metodoloxía

Interactiva. Sen conformarnos coa asistencia pasiva na hora da titoría. Antes da “proxección” circulará a sinopse-presentación que os predispoña á observación atenta e ética deste problema. Unha vez que remate “o pase”, suxiro que centremos a posta en común naquelas pasaxes que salientan os aspectos psicoloxicamente delicados para relacionalos con contidos informativos e legais en materia de convivencia escolar; despois achegaríaselles unha ficha que lles axude a desbotar mitos e falsas crenzas sobre o bulling e, deste xeito, aspirariamos a entrar no terreo do aprender a ser persoas e, polo tanto, nos aspectos formativos desta proposta que non debería frear, se se pode, a frescura nas achegas deles. Realizariamos unha “guía de análise audiovisual” con algúns destes elementos:

Empregamos unha estratexia que integra competencias:

• A competencia lingüística, coas ocasións de escoita, de lectura (cos guións-sinopse e ás veces coas lendas en VO) e tamén a escrita: nas follas de valoración, cada asistente opinará abertamente.
• A competencia en autonomía e iniciativa emprendedora, nos seus procesos de escolla de artigos e páxinas web axeitados ao caso.
• A competencia dixital, no tratamento da información, grazas ás súas pescudas de títulos en medios audiovisuais, dixitais, telemáticos…

Listaxe de obras propostas

1. Covardes. E ti de que tes medo? Nacionalidade: España (2008). Directores: José Corbacho e Juan Cruz. Guión: José Corbacho e Juan Cruz. Festival de Málaga: Premio da Crítica e Mención Especial do Xurado.

2. O soño de Jimmy Grimble. Nacionalidade: Reino Unido de Gran Bretaña (2000). Director: John Hay.

3. Despois de Lucía. Nacionalidade: México (2012). Director: Michel Franco. Festival de Cannes: Premio ao Mellor Filme na sección Unha Certa Ollada.

4. Antes da treboada. Nacionalidade: Suecia (2000). Director: Rez Parsa. Festival de Donostia (2000): Cuncha de Prata ao Mellor Director.

5. A profesora de historia. Todos somos excepcións. Nacionalidade: Francia (2014). Seminci de Valladolid: Premio do Público Novo.

6. Chámanme Radio. Nacionalidade: Os Estados Unidos (2003). Director: Mike Tollin.

7. Fucking Amal. Nacionalidade: Suecia-Dinamarca (1999). Director: Lukas Moodysson. Premios Guldbagge (Suecia): Mellor Película, Director, Actrices, e Guión. 1999: Cinema Jove: Lúa de Valencia, Mellor Longametraxe (Ex-aequo). 1999: Festival Internacional Karlovy Vary: Premio Especial do Xurado.

8. Klass. Nacionalidade: Estonia (2007). Director: Ilmar Raag. Premio Fipresci no Festival de Varsovia; Premio Leste do Oeste e Mención Especial ao Mellor Director no Festival de Karlovy Vary de Chequia.

Epicentros

1. Covardes. E ti de que tes medo? Toda a clase é silandeira testemuña do drama, pero actúa sen conciencia de grupo. Non abonda a implicación e boa vontade da súa titora, nin tampouco a preocupación desorientada da familia da vítima.

2. O soño de Jimmy Grimble. Unha comunidade asiste ao matonismo padecido por Jimmy, case en todos os espazos e tempos escolares. Con certo valor didáctico nas descricións das vítimas, dos acosadores e das situacións que desfiguran a convivencia. Porén, reduce o porvir a unha fada suburbana e benfeitora que transmite poderes especiais. Seguramente só se aproveite parte da súa metraxe: entretén o alumnado de terceiro a sexto de EP, de primeiro a segundo da ESO e, de paso, sensibilízao.

3. Despois de Lucía. Un pai e unha filla nunha cidade descoñecida, cunha perda recente (viúvo e orfa de nai)… E ás portas dun instituto novo. Esta historia debulla os peores instintos de toda unha horda cruel, a bater “variadamente” na candidata ideal. Pode resultar desoladora.

4. Antes da treboada. Drama de dúas vidas que se cruzan comprendéndose: un adolescente aldraxado polos iguais; un adulto, refuxiado político, aínda perseguido polo seu pasado. Comparten a dor desde cadansúa realidade, pero alén diso, ningún dos dous pode facer máis polo outro. Esmáganos xigantes distintos en mundos demasiado diferentes. Tamén reclama dúas habelencias sociais decisivas: reaccionar se te deixan de lado e aprender a pedir axuda non só aos adultos: ás institucións.

5. A profesora de historia. Todos somos excepcións. Parece dicirnos que a calidade dun grupo tamén descansa na súa capacidade de ilusionarse nun proxecto convivencial común, insuflado, neste caso, pola súa profesora de historia... E remítese á realidade francesa actual, multirracial e multicultural. Seguramente enganche o seu público ao saber que o seu crible protagonista tamén é o guionista e autor da novela homónima e autobiográfica na que se basea. Ademais, pon en valor a pericia pedagóxica da docente, que soubo dirixir a atención do grupo á caracterización das vítimas do holocausto, a cada individualidade: tiveron facianas e sentimentos, vidas e ideas, nomes e apelidos.

6. Chámanme Radio. Un anaco de sociedade norteamericana —nova e cruel— “dispara” ao branco perfecto: un cidadán afroamericano, eivado psíquica e motoricamente, orfo de pai, fillo único e sen apenas recursos. Alértanos da importancia de estender a protección dos vulnerables aos tempos extraescolares: poden implicar severas perdas de benestar, nesta clase de vítimas. Outra historia inspirada en feitos reais.

7. Fucking Amal. A homofobia entra e sae das aulas; cruza os corredores e as rúas... e atravesa a vida de dúas adolescentes, en Amal, un arrabalde intolerante co colectivo de LGTB. Non descoida incluír os contextos nos que transcorren as agresións: da “clase” ao instituto, da vía pública aos fogares e da cidade ao pensamento da sociedade que manufactura dogmas para distribuílos con rapidez entre consumidores desarmados de conciencia solidaria.

8. Klass. A violencia escolar multinacionaliza as súas franquías en Estonia. A vítima máis agredida non atopará saída nun só compañeiro, nin tampouco nas pescudas descontinuas e erráticas dalgunhas educadoras, nin o salvará a ética desacougada dunha profesora, atenta á crecente tensión na súa aula. Esta obra alértanos do risco de reducir a anécdota a perversión duns mozos dominantes, que esnaquizan o elemento máis fráxil. E a unha organización cunha visión “borrosa” ou superficial desta cuestión, inconsciente da necesaria concreción dun plan de convivencia, estouparalle a traxedia en plena cara. Un docudrama real, só apto para ensino postobrigatorio, e parcialmente.

Panel correlativo: carteis-agresións-consecuencias (ver documento adxunto)

Deseguido propoño unha acción formativa sobre o alumnado, que abrangue as distorsións cognitivas máis comúns nel.

Logo, nos anexos, expoño tres exemplos de sinopses, con cadansúa unidade didáctica, sen esquecer que o ideal sería trasladar este método a cada título escollido, aínda que só nos cingamos a escenas moi concretas deles. Xulgo plausible a orde de proxección referida na táboa anterior. Porén, agora exemplificareino nas seguintes:

• Covarde. E ti de que tes medo?
• O soño de Jimmy Grimble
• A profesora de historia. Todos somos excepcións

Intervención complementaria

Sempre que haxa ocasión atenderemos ás distorsións cognitivas, tan involuntarias coma a propia adolescencia, pero que condicionan e alimentan estes actos. Se lles axudamos a decatarse delas, valorarán máis obxectivamente os seus pensamentos e tamén os erros ao interpretar a súa realidade:

• Pensamento absolutista de todo/nada (“Toda a culpa é del /dela/ miña”).
• Sobrexeneralización: co uso dos termos do tipo sempre, nunca, ninguén, endexamais (“Ese nunca entende a clase, sempre anda a molestarnos”).
• Engrandecer o alleo versus minimizar o propio: catastrofismo dalgunhas vítimas (“Eles son guais e eu non dou feito nada que pague a pena”).
• Filtro mental: focaliza a súa atención só nalgún erro, que lle rompe a valoración das súas achegas, producións… Deste xeito desenvolve crenzas negativas, pero ao abeiro de experiencias obxectivamente positivas.
• Conclusións atoladas: sen datos. Subxacentemente adoitan facer lectura do pensamento “do outro”. Roda da fortuna: presentimentos, supersticións, o sino, a mala estrela, a lei de Murphy (“Aí o ven, o parvo do fulano adrede a rebentarnos a mazo”).

• Autoimposición de deberes imperativos non realistas nalgunhas vítimas. Daquela: sentimentos de culpa e fracaso (autoinculpación por feitos fóra do seu control ≠ responsabilidade: “Non vallo para nada e por iso estorbo na clase, rompo a boa sintonía).
• Personalización dos erros ou feitos externos nas vítimas (“O malestar da miña clase é por min”).

A esta altura saberemos que non abonda con admitir as faltas nin crer na utopía da súa remisión espontánea, ou dunha catarse colectiva, pasiva e repentina; a práctica continuada da comunicación asertiva debe dominar a comunicación decote, e explicarlles que a crítica entre iguais ou do docente ao alumnado, e viceversa, é un feito que pode facer fallar a comunicación. Será fundamental afondar nas habelencias dialóxicas comunicándoas, con xeito e só cando cómpre, para evitar os peores postefectos na poboación adolescente insegura, tendente á ansiedade, ás crenzas pesimistas e depreciadas de si mesma, e propensa ás longas tristuras.

Cómprenos a todos sermos flexibles e audaces na emisión/recepción de críticas. Animalos a distinguir e practicar estratexias ante compañeiros agresivos.

• O estilo “agresivo”: contraataque improdutivo (choque de trens).
• O estilo “pasivo”: o “rato acomodaticio” (contraproducente: non podes ser ti).
• O estilo “pasivo-agresivo”: primeiro ríndome/ despois saboteo.
• Estilo asertivo: un menú de alternativas. Alternativa ao contraataque: o recoñecemento (“É certo: recoñezo que podes ter razón”), escurecemento: en parte/en principio/en termos de probabilidade (“Probablemente teñas razón; só en parte, estou de acordo contigo”), interrogación: moi ben localizada (“Dis que eu non sei nada; pero exactamente de que cres que non sei?”).

Achegas e avaliación do alumnado

Subliño algunhas das súas proactivas reflexións:

• “Se o rapaz estivese no meu contorno, tentaría axudarlle.”/ “Quere facer o agredido menor ca el.”
• “Guille faille crer a Gaby que é un ser insignificante.” / “Non sentiría o mesmo se el fose a vítima.”
• Grávano co móbil: “Mandaríalles parar e diríalles algo.”
• “O acosador intenta marxinar o rapaz.” / “Divertirse dunha maneira impresentable.”

Na valoración da actividade sobre o bulling (aspectos teóricos-legais con método audiovisual), nun rango do 1 ao 5, puntuárona maiormente con 4 ou 5, ou sexa, avaliárona como bastante ou moi interesante. E saliento algunhas das súas opinións:

- Aspectos que hai que engadir nestas charlas: respecto cara aos diferentes;  machismo, racismo, homofobia;  discriminación a outras razas ou á muller… Sen dúbida, cuestións tantas veces subxacentes no xermolo do bulling.

- “Pareceume unha clase distinta ás demais porque, ademais de aprender cousas novas sobre mates, tamén aprendemos cousas para a vida cotiá.”

- “Estas charlas explican o que pasa hoxe en día.”/ “Entrar máis no concepto do tema.”

Conclusións

Para rematar, retomo un enfoque axeitado, sinalado por M.ª J. Díaz-Aguado, que indica a necesidade de orientar a prevención tanto á redución de variables de risco (aquelas que fan medrar a aparición de problemas graves de adaptación social ) como ao desenvolvemento de variables protectoras ou condicións compensadoras dese risco. E neste plano nomea a Albee, pioneiro nesta clase de intervencións preventivas, que situaba descritivamente cinco factores nunha fracción:

Incidencia do problema= Factores orgánicos + Estrés / Habelencias de afrontamento + Autoestima + Grupos de apoio

Claramente, un incremento do numerador (determinantes orgánicos asociados ao estrés) contribúe a aumentar a incidencia destes problemas. Pola contra, un incremento do denominador (adición de habelencias de afrontamento, autoestima e contar con grupos de apoio) axuda a reducir a devandita incidencia. Conclúo coa certeza das súas declaracións, nas que se posicionan como positivos integrantes deses grupos de apoio “realistas”, que seguen a reclamar máis formación en “estratexias de afrontamento destes problemas”. Ás súas verbas me remito: “Non se alían co acoso. Hai porvir”.