A educación: proceso da tribo

Despois do dito, cómpre resaltar, como indican os citados José Escaño e María Gil de La Serna, que “a escola non é o único elemento socializador ou transmisor de cultura, tamén o son a familia, o barrio e os medios de comunicacion”. En consecuencia, no proceso educativo —tanto no ámbito instrutivo coma no formativo —máis neste, se cabe— ten que participar o conxunto da sociedade, principalmente as familias. Non considero improcedente dicir que esa participación, que xa está recollida na normativa educativa (moi expresamente no Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diver­sidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia nos que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, que no artigo 42.2 dispón: “Os centros educativos promoverán a implicación das nais, pais ou titores e titoras legais do alumnado en todas aquelas medidas destinadas ao desenvolvemento integral do alumnado, particularmente nos ámbitos referidos á mellora da autonomía, esforzo, autoes­tima, participación e convivencia. Nos documentos de organización, xestión e funciona­mento do centro deberán recollerse actuacións destinadas a esta finalidade”), debe formar parte do proxecto educativo da cada centro, do que é a súa cultura da participación e da colaboración. Ter as familias “dentro da escola” é unha deber e unha forma de entender que a educación debe ser algo compartido, debe corresponderlle a “toda a tribo”.

Nunha época na que a equidade, a liberdade, a solidariedade, a tolerancia, a diversidade, a colaboración e a convivencia democrática son principios que rexen o noso sistema educativo, promover comunidades de aprendizaxe sería unha forma extraordinaria de facer realidade a autonomía de planificación, organización e xestión que teñen os centros docentes. E, ao mesmo tempo, sería poñer en práctica o que sostén Elena Cano [5] cando indica que “a escola que aprende é aquela que facilita a aprendizaxe de todos os seus membros e continuamente se transforma a si mesma”.

Por outra parte, nos tempos que corren non pode deixarse á marxe do proceso educativo o potencial das tecnoloxías da información e da comunicación (TIC) como elemento transmisor de información, coñecemento e cultura, mesmo elemento motivador. Incluso considero que non é desacertado soster que a escola ten que integrar eses medios nos seus procesos de planificación e no seu desenvolvemento diario, pois xa non é posuidora da exclusividade do coñecemento. As TIC, en calquera das súas presentacións, viñeron para quedarse, forman xa parte da vida de toda persoa. De aí que a escola ten que ser capaz de adaptar as súas potencialidades ao desenvolvemento curricular que pretende, usándoas e promovendo o seu uso para lograr ser unha organización eficaz, que busca e logra o progreso e o éxito da totalidade do seu alumnado.

A estrutura curricular

Logo da aproximación ao como ensinar, incluído o como se aprende, entendo que é necesario realizar unha aproximación aos elementos que conforman o currículo actual.

A actual estrutura curricular está integrada, segundo o artigo 6.2 da LOE —na redacción dada pola LOMCE—, por:

a) Os obxectivos de cada ensinanza e etapa educativa.

b) As competencias ou capacidades para aplicar, de forma integrada, os contidos propios de cada ensinanza e etapa educativa, co fin de lograr a realización adecuada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos.

c) Os contidos ou conxunto de coñecementos, habilidades, destrezas e actitudes que contribúen ao logro dos obxectivos de cada ensinanza e etapa educativa e á adquisición de competencias.

Os contidos ordénanse en disciplinas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas e módulos, en función das ensinanzas, as etapas educativas ou programas en que participen os alumnos e as alumnas.

d) A metodoloxía didáctica, que comprende tanto a descrición das prácticas docentes como a organización do traballo dos docentes.

e) Os estándares e resultados de aprendizaxe avaliables.

f) Os criterios de avaliación do grao de adquisición das competencias e do logro dos obxectivos de cada ensinanza e etapa educativa.

Dentro dese marco normativo destaca a referencia dos obxectivos ao conxunto da etapa, non do curso; a aparición dos estándares de aprendizaxe e a posta en valor das competencias; de tal xeito que tanto os reais decretos de currículo do Ministerio de Educación Cultura e Deporte como os decretos de currículo da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria (Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia e Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia) se construíron sobre os criterios de avaliación (referentes específicos para avaliar a aprendizaxe do alumnado que describen aquilo que se quere valorar e que o alumnado debe lograr, tanto en coñecementos como en competencias, e responden ao que se pretende conseguir en cada disciplina), sobre os estándares de aprendizaxe (especificacións dos criterios de avaliación que permiten definir os resultados de aprendizaxe e que concretan o que o alumnado debe saber, comprender e saber facer en cada disciplina, os cales deben ser observables, medibles e avaliables, e permitir graduar o rendemento ou o logro alcanzado; tamén deben contribuír a facilitar o deseño de probas estandarizadas e comparables) e sobre os contidos (conxunto de coñecementos, habilidades, destrezas e actitudes que contribúen ao logro dos obxectivos de cada ensinanza e etapa educativa e á adquisición de competencias; os contidos ordénanse en disciplinas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas e módulos, en función das ensinanzas, das etapas educativas ou dos programas en que participe o alumnado).

A avaliación como promotora de calidade

Persoalmente, considero moi acertado o peso que se lle dá á avaliación na nova estrutura curricular. Non me refiro ao sentido clásico de cualificación, moito menos ao de clasificación ou ordenación segundo os coñecementos de cadaquén. Refírome ao potencial de calidade que a avaliación ten no propio proceso de ensinanza e de aprendizaxe.

De entrada, teremos que concordar con que toda actividade humana, máis na actualidade, é obxecto de avaliación, pois é necesario verificar se se chegou a onde se quería chegar, se se acadou o que se pretendía, se se vai cara a onde se quería ir e non só para confirmar que se vai na dirección pretendida, tamén para analizar se son necesarios axustes ou modificacións.

Iso mesmo ocorre cos procesos de ensinanza e aprendizaxe, actividade humana por excelencia. É necesario verificar, de forma continua e sistemática, como se desenvolven eses procesos, como contribúen ao desenvolvemento persoal e profesional de discentes e de docentes, como se axustan ao que cada un necesita, que melloras ou axustes deben introducirse etc.; é dicir, a avaliación ten que servir para comprender como se están desenvolvendo os procesos de ensinanza e de aprendizaxe e para orientalos.

Por todo iso, paréceme atinado articular o currículo educativo mirando cara á avaliación pola tan valiosa información que ofrece. Coñecer previamente os criterios de avaliación —o que se pretende que se aprenda, o que se pretende acadar— e os estándares de aprendizaxe —a concreción do que se debe saber, comprender e saber facer— orienta a quen aprende e, tamén, a quen ensina. De aí que considero sumamente importante e necesario que en cada actividade de aprendizaxe estea moi claro para todos e todas (alumnado e profesorado e familias) que se debe aprender e como se vai verificar se se produciron esas aprendizaxes. Isto é o que sucede en todas as actividades humanas e dixemos que os procesos de ensinanza e aprendizaxe son a excelencia da actividade humana.

Desde ese punto de vista, levo tempo defendendo que a calidade educativa ten na avaliación un enorme potencial. Teño o convencemento de que a mellora da calidade educativa, algo que preocupa moito a todo o sistema, debe vir da man da avaliación, da mellora ou axuste dos procesos de avaliación. Pode que, se se dirixen máis as miradas cara aos criterios de avaliación e cara aos estándares de aprendizaxe, o sistema educativo dea un gran salto cara adiante e, se todo iso se fai co coñecemento e implicación do alumnado, a mellora da calidade está garantida. Isto require “ver a avaliación con outras lentes”, esixe modificar a cultura profesional que considera a avaliación como un proceso de medición, de clasificación, non como un proceso que permite obter información do que se está a facer e como, para realizar, de ser o caso, os axustes ou melloras que se consideren necesarias.

Cando e como ensinar e aprender?

Respecto do cando ensinar, outra das preguntas formuladas anteriormente, talvez se deban ter en conta dous aspectos básicos: os tempos (cursos) establecidos nos decretos de currículo e a competencia curricular de cada un dos alumnos.

No que afecta aos tempos ou ao currículo de cada etapa educativa e de cada curso, nada que obxectar. É norma de obrigado cumprimento.

No que ten que ver coa competencia curricular de cada un dos alumnos xa é outra cousa. Aquí si volve ser fundamental, imprescindible, o papel do profesorado e de novo seguimos a falar do como ensinar.

Xa se ten indicado, de forma reiterada, que se aprende construíndo sobre o que se sabe (domina), polo que o profesorado ten que coñecer, porque é responsabilidade súa, a competencia curricular de cada alumno, pois será aí onde debe situar (asentar) as propostas de aprendizaxe.

Hai moito tempo que se vén falando do dereito á ensinanza personalizada, individualizada. Non teño claro que sempre se entendese ben ese dereito, ata teño escoitado “como podo atender de forma individual a vinte e cinco alumnos que teño na aula?”. Está claro que non se trata dunha repartición ou distribución lineal do tempo entre o número de alumnado, senón de que todo o alumnado teña espazo nas actividades que se propoñen e conte coas axudas ou recursos que precise.

En parágrafos anteriores indicouse que as actividades de deseño universal, en grupos de traballo colaborativo, son moi axeitadas para que todo o alumnado participe. Tamén se ten indicado que o profesorado debe estar atento aos sinais ou indicadores individuais de petición de axuda para, de ser o caso, ofrecer a estrutura que necesite cada quen. Por outra parte, o profesorado ten que analizar que alumnado precisa medidas educativas ordinarias, mesmo extraordinarias, para progresar na construción da súa aprendizaxe —no citado Decreto 229/2011 existe unha relación de medidas ordinarias (artigo 8) e extraordinarias (artigo 9) destinadas, como se dispón no artigo 7 dese decreto, a “proporcionar unha resposta axusta­da ás necesidades educativas do alumnado”—.

Para que ensinar? Para que aprender?

Finalmente, respecto do para que ensinar, si que se pode xerar polémica, con opinións para todos os gustos.

De entrada, entre os seis e os dezaseis anos hai que ensinar porque é obrigatorio. As ensinanzas de educación primaria e de educación secundaria obrigatoria conforman a ensinanza básica e obrigatoria. Polo tanto, nunha primeira e superficial análise, podemos concluír que, nesas idades, hai que ensinar porque así o dispón o ordenamento xurídico. Non obstante, todas e todos temos escoitado outros argumentos polos que hai que ensinar, polos que hai que aprender (de novo vemos que a ensinanza e a aprendizaxe van da man, non se dan unha á marxe da outra).

Hai quen argumenta, e coa súa razón, que hai que ensinar, e aprender, para poder acceder a estudos superiores. Evidentemente, a formación superior require dunha formación previa, anterior; normalmente, primaria e secundaria.

Tamén existen respostas na dirección de que hai que ensinar para contribuír ao desenvolvemento das persoas e para satisfacer as súas expectativas.

Esas e moitas outras poden ser razóns suficientes ou respostas xustificativas ao para que ensinar ou para que aprender. Pero gustaríame aproveitar este artigo para promover a reflexión sobre o valor da formación na vida das persoas e na construción dun mundo mellor.

A Declaración Universal de Dereitos Humanos, do 10 de decembro de 1948, proclama, entre outras cousas, que:

Todos os seres humanos nacen libres e iguais en dignidade e dereitos e, dotados como están de razón e conciencia, deben comportarse fraternalmente os uns cos outros. (artigo 1)

Toda persoa ten dereito á educación. A educación debe ser gratuíta, polo menos a instrución elemental e fundamental. A instrución elemental será obrigatoria. A instrución técnica e profesional será xeneralizada; o acceso aos estudos superiores será igual para todos e todas, en función dos méritos respectivos. (artigo 26.1)

A educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade humana e o fortalecemento do respecto aos dereitos humanos e ás liberdades fundamentais; favorecerá a comprensión, a tolerancia e a amizade entre todas as nacións e todos os grupos étnicos o relixiosos; e promoverá o desenvolvemento das actividades das Nacións Unidas para o mantemento da paz. (artigo 26.2)

Polo tanto, a educación ten que servir para facer un mundo máis igual, máis solidario, máis tolerante e máis humano. As diferenzas persoais ou individuais non deben usarse para establecer persoas de primeira e de segunda, persoas ás que lles sobra de todo e persoas que non teñen nada. Ao contrario, esas diferenzas deben servir para que os recursos cheguen a todas as persoas, para que desapareza a pobreza e para que todas as persoas poidan desenvolver as súas potencialidades nunha sociedade democrática, onde a convivencia harmónica sexa principio básico de toda organización.

Síntese

En resumo, o sistema educativo, a sociedade en xeral ten que saber que todas as alumnas e alumnos teñen talentos que desenvolver, posibilidades de aprender; só se necesita proporcionarlles as oportunidades e os recursos adecuados. En consecuencia, un centro docente será de calidade na medida en que acada o éxito de todo o alumnado; éxito vinculado ao seu desenvolvemento persoal e profesional, á súa autonomía como persoa, ao seu criterio na toma de decisións, ao esforzo por contribuír á construción dun mundo mellor; non ás cualificacións da avaliación. En todo ese proceso hai que considerar a importancia da parte emocional de cada persoa; pois, como sosteñen Doris Märtin e Karin Boeck [6] cando as emocións se fan moi fortes, a razón non ten ningunha posibilidade”.