Manuel Torres Vizcaya
Inspector de educación
Servizo Territorial de Inspección Educativa de Pontevedra

Sen saber onde nos levan os fados, onde poderemos instalarnos.

Virxilio, Eneida, III, v. 7

1. De preámbulos e leis

De xeito xeral e tamén equívoco pode dicirse que a educación se constitúe por dereito propio ao longo da historia nun proxecto integral que abarca multitude de aspectos e factores e que se verifica e se materializa nun sistema educativo concreto. Malia os distintos vaivéns e vicisitudes históricas, a educación foi un elemento central en todas as sociedades cun desenvolvemento cultural notable.

Agora ben, sen ser discutible ese carácter primordial sobre o papel, si é controvertible o modo en que esaidiosincrasia sobranceirase evidenciou en distintas sociedades. Desde o lugar neurálxico que ocupaba na Grecia clásica ata a actualidade hai un treito delimitable onde a educación foi,ao final, perdendo certo folsenlleiro ata converterse na actualidade nunha institución, nun servizo público máis, xunto a outros.

En todo este asunto, e por resumir, hai un concepto que poderiamos establecer como concepto guía, un leitmotiv, unha sorte de tic conceptual ao que todo o mundo se refire e que sempre se interpreta dunha forma que non se discute. Este concepto non é outro que o de «integral». En efecto, no noso país as últimas leis educativas, incluíndo a Lei 14/1970, do 4 de agosto, xeral de educación e financiamento da reforma educativa, veñen referíndose de forma reiterada e ata teimuda a que a educación debe ser antes de nada integral.

Incluso a nova lei que modifica a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, tamén volve tirar deste tópico persistente e case omnipresente. Se recorremos á RAG, teremos que dicir que integral é aquilo que comprende todos os elementos ou aspectos de algo e, no caso da RAE, a propia institución pon como exemplo o concepto de educación integral. E, como non podía ser doutroxeito, estamos moi de acordo en que a educación ha de ser integral, isto é, que ha de comprender moitos aspectos, desde o cognitivo ou curricular ata outros, por exemplo, de tipo axiolóxico ou moral.

Con todo, sendo certa esta definición, vemos que batede xeito frontalcoa realidade dos textos legais e, o que é peor aínda, colide coa realidade imposta polos sistemas educativos. A letra dos textos legais, e moito máis a dos desenvolvementos regulamentarios, adoita esquecer esa idea de integralidade que figura como loable declaración de intencións nos ampulosos e pretensiosos preámbulos das leis. Noutra ocasión (1) empeñámonos en visualizar como hai un hiato insalvable entre as intencións que se establecen nos textos legais, nos preámbulos ou exposicións de motivos, e o ulterior desenvolvemento do articulado. Estas exposicións de motivos, aínda que hai diferenza sensible entre unhas e outras respecto da calidade literaria e da profundidade dos argumentos e á marxe do sectarismo político visible nalgúns casos, adoitan referirse primordialmente á educación como unha empresa integral, fundamental para a sociedade e que debe fornecerlleao alumno coñecementos, competencias e valores na procura do bo cidadán, do cidadán absoluto e paradigmático.

Malia que os preámbulos, estrita e tecnicamente, non son norma xurídica, si han ter, polo menos en aparencia, grande influencia. Así, podendo entenderse como unha cosmética máis ou menos hábil e colorista, exercen unha forza gravitacional importante no estado da cuestión educativa, vale dicir, plasman unha boa nova que se concretará nun evanxeo que requirirá o seu posterior apostolado e, por suposto, dogmas e credos diversos. Nalgúns casos exerceron, baixo a éxida da súa suposta novidade e progresía, un devastador influxo hipnótico que condicionou, mellor diriamos determinou, a lectura e comprensión posterior. Os seus seguidores abrazan a doutrina desde uns supostos «ideolóxicos» que se converten en verdades perennes ata que —loxicamente—o próximo preámbulo cambie —de maneira aguda ou torpe— de terzo.

O seu carácter «secundario» queda, con todo, marcado desde o punto de vista xurídico. Así o sinala a xurisprudencia do TC —Sentenza 36/1981, do 12 de novembro—, en cuxo fundamento xurídico 7.º sinala que «o preámbulo non ten valor normativo, aínda que é un elemento que hai que ter en conta na interpretación das leis». No caso da educación, estes preámbulos foron grandes escaparates doutras tantas grandes intencións, obxecto dunha especie de literatura fantástica que, por desgraza, non se substanciouen algo concomitante e coherente con esa grandilocuencia inicial. Se falásemos dunha novela, poderiamos dicir que a sinopse ou a contraportada promete un desenvolvemento fantástico, espléndido que invita a devorar o texto, pero logo o propio relato resulta decepcionante e desalentador.

Baixo outro punto de vista —poderá parecer paradoxal—, os preámbulos e exposicións de motivos teñen uns antecedentes afastados na cultura clásica. Platón en Leis manifesta o seu convencemento de que estes son esenciais e moi necesarios para o desenvolvemento ordenado e xusto dun estado. As leis son, ademais, e poderiamos dicir que dunha forma preferente, unha ferramenta pedagóxica, cuxa función transcendental pode apreciarse nos preámbulos das leis. Distingue en Leis entre as manifestacións de carácter persuasivo e as normas de carácter imperativo emanadas dun texto articulado. «No que incumbe aos deberes para cos fillos, parentes, amigos e cidadáns e nos servizos aos estranxeiros por mandato divino e as relacións con todos estes, a través de cuxo cumprimento debe o cidadán alegrar e ordenar a súa vida segundo a lei, a exposición das leis, convencendo nuns casos e, noutros, aplicando un castigo violento aos carácteres que non se preguen á persuasión, fará benaventurada e feliz á nosa cidade, se os deuses tamén o queren» (Leis 718b).

Xa que logo, a lei estará formada para Platón de dous compoñentes complementarios e indisociables: un preámbulo e a lei en canto tal (Leis 718a-724b). A idea de preámbulo das leis conta cunha dilatada traxectoria histórica desde a antigüidade clásica; así, por exemplo, Cicerón en As leis fai súa atécnica e sentido do preámbulo platónico das leis (II 14-15). A función do preámbulo é tanto motivar como xustificar e, de forma especial, persuadir o cidadán antes de que se teña que articular unha coerción irrefreable e necesaria para o ben común. Desta forma, é necesario afirmar con Sabine que «Platón representa a fe orixinaria en que o goberno se basea en último termo na convicción e non na forza e en que as súas institucións existen para convencer e non para coaccionar».(2)

Poderiamos dicir que esta esixencia de persuasión e motivación non só emana da necesidade de que os estados conten cunhas leis que regulen a vida social da cidadanía senón, máis en concreto, coa idea de que a dimensión política e lexisladora forma parte inseparable da paideia, é a paideia mesma vista desde un ángulo específico.

É claro que a introdución do preámbulo na lei foi importante nos códigos modernos e, de forma moi significativa, na práctica lexislativa da España contemporánea. Na nosa Constitución aparece reflectido que «os proxectos de lei serán aprobados en Consello de Ministros, que os someterá ao Congreso, acompañados dunha exposición de motivos e dos antecedentes necesarios para pronunciarse sobre eles» (art. 88). A exposición de motivos que debe seguir a todo proxecto ou proposición de lei vai dirixida aos titulares do poder lexislativo, en tanto que o preámbulo emana destes e ten por destinataria toda a cidadanía á que a lei se dirixe. Ademais, a exposición de motivos é preceptiva nos proxectos e proposicións de lei mentres que a existencia do preámbulo na lei aprobada non é obrigatoria. (3)

Desgrazadamente, baixo o noso punto de vista, aí rematan as ínfulas de integralidade da educación porque o articulado desoe esa ansia de totalidade, espértanos do soño idílico e suscítanos xa sen reviravoltas a educación como unha empresa que debe levarse a cabo desde a idea dun servizo público xunto a outros. É claro que, se o lexislador interpreta que a educación é unha empresa de verdade integral e global, non se entendería tanto vaivén e tanto cambio nas normas educativas. Unha empresa que sexa en esencia global e transversal deberá vertebrar a sociedade e a cultura, en suma, o profundo modusvivendi dunha sociedade e isto non pode de ningún xeito estar sendo obxecto de cambio cada dous por tres.

Desde o amplo marco constitucional, a educación foi adquirindo unha deriva cara á comprensión unilateral dun esencial servizo público. Así, o artigo 27 da CE consagra de forma inequívoca, en aparencia, o dereito á educación como responsabilidade pública no noso país. A Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación, especifica no seu preámbulo que a educación ha de concibirse como un servizo público prioritario: «non é de estrañar, por iso, que o dereito á educación se teña que ir configurando progresivamente como un dereito básico, e que os estados asuman a súa provisión como un servizo público prioritario». A Lei 14/1970, do 4 de agosto, xeral de educación e financiamento da reforma educativa, sinala de xeito concreto que a educación terá para todos os efectos «a consideración de servizo público fundamental» (art. 3.1).

Doutra banda, no preámbulo daLOE de 2006 sinálase: «a Lei 14/1970, xeral de educación e de financiamento da reforma educativa, e a Lei orgánica 8/1985, reguladora do dereito á educación, declaraban a educación como servizo público. A Lei orgánica de educación segue e inscríbese nesta tradición. O servizo público da educación considera esta como un servizo esencial da comunidade, que debe facer que a educación escolar sexa accesible para todos, sen distinción de ningunha clase, en condicións de igualdade de oportunidades, con garantía de regularidade e continuidade e adaptada de xeito progresivo aos cambios sociais. O servizo público da educación pode ser prestado polos poderes públicos e pola iniciativa social, como garantía dos dereitos fundamentais da cidadanía e a liberdade de ensino».

2. A educación: servizo público complementario?

O concepto de servizo público, aínda que é permanente desde a Lei 14/1970, no fondo e desde un punto de vista técnico e xurídico-administrativo, non é de fácil comprensión e gozou e goza dunha ambigüidade digna de mención. Parece claro, como sinala Galicia Mangas, que «a maioría das leis educativas que ha ter o noso país desde a Lei de instrución pública de 1857 ata a actualidade recolleron dunha ou doutra forma a consideración da educación como servizo público. No entanto, o obxecto ou finalidade da devandita declaración puido ter significados diversos que van desde o puramente ideolóxico, para recalcar o papel do Estado en relación coas institucións privadas, sobre todo de natureza relixiosa, ata os que se centran no aspecto social e igualitario derivado da prestación regular e de calidade deste servizo». (4)

O servizo público, se se entende como unha garantía que establecen os poderes públicos, ten distintas administracións para que a educación sexa algo accesible e unha garantíapara toda a cidadanía. Nalgúns aspectos, está, desde logo, moi presente a cuestión do servizo público entendido como oferta pública, en contraposición a ofertas de tipo privado. Así comenta, por exemplo, Santamaría Pastor, aclarando o concepto de servizos públicos, que «o Estado (ou outro ente territorial) asume o deber e a responsabilidade de garantir a súa prestación, regular e correcta á cidadanía, ben realizándoa por si ou asegurando a súa realización por terceiro; un acto de asunción que adoita ser coñecido co nome de publicatio» (5). Con todo, para Sánchez Morón, o servizo público debe entenderse dunha forma máis restrinxida: «as actividades de titularidade pública que teñen como obxecto directo a prestación material dun servizo á cidadanía, servizo do que estes poden beneficiarse normalmente utisinguli, como usuarios (o ensino público, a sanidade pública...)». (6)

Hai unha oscilación moi apreciable entre comprender o servizo público como garantía de que se realiza un servizo, sexa por quen sexa legalmente habilitado, na interpretación máis sinxela do texto constitucional e outra cousa moi distintaé entender que o estado sexa quen teña o monopolio ou case do servizo público. Neste caso, é el o responsable de crealo, regulalo e inspeccionalo.

Baixo o noso punto de vista, neste campo hai unha construción fundamental que o hipoteca todo. Así, ninguén estará en contra de que as administracións públicas inclúan a educación como un servizo público e doten a cidadanía dos recursos necesarios en igualdade de condicións para que todo o mundo poida acceder á educación como un servizo universal. Ata aquí todos de acordo e poderiamos pensar que, neste sentido, a educación é un dos xinetes que, xunto a facenda, defensa, economía e sanidade, forman o groso dos servizos públicos fundamentais que o Estado ten que ofrecerlles á súa cidadanía.

Agora ben, a confusión radica de xeito patente en que se entende esgotada a educación nese carácter ambivalente de servizo público; en efecto, a tendencia é irremisible a considerar a educación como un mero servizo público e, en tal sentido, que afecta á construción de centros educativos, aos recursos, persoal etcétera. En principio, o Estado é o construtor ou asegurador material da educación como servizo público, aspecto que deberá complementar con outros máis teóricos, como a elaboración de contidos do ensino. Por outra banda, ninguén dubida desde a LODE que a educación é un dereito fundamental que, con todo, tamén debe ser de modo coidadoso distinguido tanto dos servizos complementarios como doutros aspectos similares.

Está claro que neste popurrí de concepto de educación, a mesma educación e o seu dereito fundamental se confunden co suposto dereito en igualdade de condicións a outros servizos que son complementarios, públicos ou concertados. O transporte, o comedor e outros servizos entran xa en pé de igualdade co servizo público da educación, confundindo así fronteiras e creando estados de opinión moi arraigados. A conciliación familiar remite, nun principio, á ampliación dese concepto de educación como servizo público, aínda que a reiterada xurisprudencia se empeña en separar de forma clara o que é o dereito fundamental á educación do dereito a outros servizos complementarios.

Por exemplo, cando aos políticos se lles enche a boca falando de servizos públicos esenciais e se fala, neste sentido, da sanidade e da educación, é lóxico pensar que o fan nunha acepción moi recta e acertada, pois en efecto son servizos públicos. O problema vén cando, polo menos no que se refire á educación, o concepto de servizo público fagocita o propio concepto de educación e esgótao, desposuíndoo, en rigor, da súa mesma esencia.

Así, no caso da sanidade como un servizo público, na propia descrición dese servizo público esgótase a función da sanidade, na medida en que o obxectivo está claro e se cumpre nos seus establecementos sanitarios e no organigrama institucional. Mais o caso da educación como servizo público é moi diferente ao da sanidade, na medida en que a educación como servizo público consiste en dotar de recursos públicos para que a cidadanía teña igualdade de dereitos de acceso á educación e aos recursos que iso implica sen discriminación ningunha. Pero non é unha simple dotación material e humana de recursos que deban exercitar nunha tarefa definida e pautada porque a educación, ademais da materialidade do servizo, carrexa outros compoñentes «ideolóxicos», teóricos ou como se queiran chamar, que fan da educación algo singular.

Acotío os políticos, polo menos de xeito aparente, esgotan o contido da educación nesa materialidade ou, cando menos, monopolizan a educación nese aspecto, no que chamamos a arquitectura efémera da tarefa educativa. Neste sentido, poderiamos dicir que se ten un concepto restrinxido de educación ao entendela como servizo público sen máis, xunto a outros. Esgótase o concepto de educación, malia que, como xa sinalamos, os preámbulos das leis fagan da educación un proxecto en verdade integral e global.

De feito, poderiamos dicir que o desenvolvemento e o articulado das propias leis educativas, así como os posteriores desenvolvementos regulamentarios, contradín, deturpan ou deforman esa idea de educación como algo integral. De todo iso podemos concluír que a educación é un servizo público esencial xunto a outros importantes na sociedade, como sanidade e, baixo o noso punto de vista, ese é xusto o erro. Intentando darlle importancia, conferirlle rango e xerarquía como servizo público estase facendo da educación algo vicario e secundario.

Ben advertiu Platón do risco de minimizar ou de converter a educación en algo secundario para o lexislador porque as consecuencias poden ser impredicibles:«Mais o home, así sostemos, de seu manso, malia que se obtén unha correcta educación e unha natureza afortunada adoita chegar a ser o animal máis divino e manso, se non se educa suficientemente ou non se educa ben, é o máis salvaxe de todos os que procrea a terra. Por iso, o lexislador non debe deixar que a crianza dos nenos se converta en algo secundario ou subsidiario, senón que, sendo indispensable, en primeiro lugar, que comece elixindo ben ao que vai ocuparse dos nenos, no posible debe nomealos e ordenarlles como supervisor ao que for o mellor en todos os aspectos entre os que viven na cidade» (Leis 766 a-b).

Os servizos e as actividades complementarias, en efecto, poden por definición propender a unha formación integral do alumnado. Pero xunto a esta lóxica aspiración hai que contrapoñer a crúa realidade e é que os servizos complementarios e, de xeito particular, as actividades extraescolares, non axudan a formar de xeito integrala persoa. E iso é así porque a xornada do alumno, a escolar e a extraescolar, carece dunha coherencia e dun horizonte común.

En verdade, o móbil destas actividades extraescolares é o que se chama a conciliación familiar ou, dito máis eufemisticamente, responde ás demandas sociais. Isto é, por unha banda, estas actividades responden a cuestións de organización social e non xorden como unha necesidade do alumno, aínda que se queira vender así. Estas actividades non están integradas na educación en xeral, senón que son unha posibilidade postiza e artificial que pouco ou case nada xa ten que ver coa educación con maiúsculas. Non hai máis que pasar por calquera centro educativo e ver o desenvolvemento destas actividades extraescolares para darse conta de cal é no fondo o leitmotiv desas actividades. O que podería ser en verdade unha educación integral queda, como noutros moitos lemas e slogans en aparencia grandilocuentes das políticas educativas, en algo falaz e sen contido.

A propia definición das actividades como «extra»escolares—a linguaxe non é inocente—xa nos dá a pauta do que se persegue en último termo, a saber, ocupar o tempo do estudantadopara axustar o horario ás demandas sociais de conciliación familiar. É dicir, o sistema define, delimita e implementa unhas actividades foráneas como complemento ao propio sistema escolar. Outra cuestión sería, incluso mantendo ese concepto de extraescolar, que esas actividades estivesen, aínda fóra do horario lectivo do docente, auspiciadas, deseñadas, promocionadas e ideadas polo propio sistema de forma efectiva.

Neste caso aproximariámonos a un auténtico concepto de educación integral; a un concepto que formase en coñecementos, pero que de xeito moi especial se preocupase do coidado da persoa. Dentro dunha «xornada» educativa teriamos un conxunto articulado de actividades cunha mesma coherencia e un mesmo horizonte.

Motuproprio o chamado sistema educativo converteuse nunha sorte de amálgama de elementos pouco coherentes entre si que complican o propio sistema e contribúen a deturpar un concepto sensato de educación. Un sistema e unha educación que por definición debe ser algo moi complexo, pero nítido e definible en si mesmo, converteuse en algo de seu enmarañado, en algo complicado.

O sistema educativo é per se complicado porque está constituído por un conxunto de elementos con escasa ou nula combinación e vertebración, dando lugar a segmentos dispersos sen un obxectivo común. Iso fai que o que as autoridades lles ofrezan ás familias non é, en rigor, un apéndice de actividades articuladas senón,de feito,un servizo de «gardería» disfrazado para ocupar o tempo dos mozos. En moitos casos, estamos ante servizos que ofrece a Administración, pero cuxa xestión é externalizada, dando así un servizo como propio, pero con xestión allea por moi cualificada que sexa.

Non se pretende negar a valía das actividades extraescolares en si mesmas, pero si mantemos de xeito aberto que non forman de modo estrito parte, tal como se conciben hoxe, da verdadeira educación. Primeiro, pola súa mesma concepción e finalidade e, segundo, porque, en xeral, se veñen realizando nos centros, pero a través de persoal alleo, cunha formación ás veces bastante tanxencial á educativa. Unha cousa é, por exemplo, desenvolver unha actividade deportiva ou lúdica e outra moi distinta é que esa mesma actividade estivese imbricada dentro do sistema educativo, como parte del.

Cómpre lembrar como, por exemplo, para Platón a música e a ximnasia eran a «antiga educación», que tamén eran parte esencial da educación espartana, aínda que con outras connotacións máis peculiares, máis ben próximas ao enfoque militar do cidadán. A través do fomento do espírito competitivo dábase crédito ao máis nobre espírito de loita e ao interese pola música, de tal forma que con esas coordenadas se desenvolvía o auténtico espírito da comunidade. É, con todo, certo que xa na época helenístico-romana a educación fai da música algo secundario e a gravitas latina deixaraa fóra do plan de estudos helenístico.

Para Platón a ximnasia e a música teñen un gran poder educativo. As dúas disciplinas educan a alma, unha, o lado máis fogoso do home e, a outra, a dozura. O poder de educación da alma por parte das dúas disciplinas é, sen ningunha dúbida, o trazo máis característico desde o punto de vista da formación da persoa e do cidadán. É necesario reparar no feito de que non se trata de ximnasia por unha banda e a música por outra, senón que o conxunto de ambas conduce á verdadeira educación da alma. Dito doutro xeito, non vale dicir que a educación consista en que a ximnasia educa o corpo e a música a alma; instituíronse «ambas as formas de educación para coidar a alma».

A educación, na súa combinación de ximnasia e música, non representa unha parte dun currículoespecífico, senón que refire o aspecto central da educación ao longo de toda a vida porque hai que educalos, desde nenos, toda a vida nesta dobre disposición (Rep., 403c). Deste xeito, a paideia queda definida na súa face e envés pola música e a ximnasia.

Destexeito, na nosa obsesiva teima, búscase solucionar a desigualdade social, pero non a diferenza entre un mesmo, o coidado de si. A cohesión social é un obxectivo loable, pero se busca só a igualdade social e económica, de recursos, que acontece coa cohesión individual e a integralidade de todo o sistema? Parece que só preocupa o gasto. A educación, buscando compensar, vai creando serras, estruturas desordenadas sen patrón fixo. Falta a idea dunha cordilleira vertebrada, de sistema e concoherencia. Desta situación dá fe perfecta, por exemplo, o feito de que haxa máis queixas e escritos de protesta polo servizo de comedor ou polo transporte que polo propio desenvolvemento do currículo ou os valores que se transmiten.

3. O carácter voluble da educación

A educación foi durante moitos séculos o faro, a guía, non como un servizo público universal, pero era unha institución que non só instruía e ofrecía valores senón que era referencia tamén para a marcha da propia sociedade, da súa cultura e, nunha palabra, do progreso da sociedade. Desde a «educación»ínsita na areté homérica, pasando pola paidea, a humanitas, o ideal ilustrado ou a Bildung, a educación representa e identifícase co esforzo humano por entender o que nos rodea, por entenderse a si mesmo e por dotarse de regras que garantan a continuidade e oprogreso. A formación do home non pode separarse, en rigor, dun proceso de construción consciente da cultura e idiosincrasia dunha sociedade dada.

Hoxe, en cambio, a educación é unha traza máis no aparello social e administrativo dos estados e, como dicimos, secundario, xunto a outros e a preocupación básica radica en aspectos, sen dúbida, importantes e transcendentes, como a equidade, a diversidade ou o índice de abandono escolar. Estes aspectos, evidentemente, son claves e ninguén pretender quitarlle ningún mérito, pero eles son, no fondo, os responsables de que quede agachada e nun segundo plano a educación con maiúsculas, a educación como aquel aspecto esencial que debe dirixir a sociedade dalgún xeito.

Entre outras cuestións, o concepto de educación integral tense prostituído ata o paroxismo coa inestimable colaboración doutros aspectos, como a insistencia mercantilista do propio sistema educativo que debe propender a ensinarlle ao alumno a manexarse nunha sociedade capitalista e orientada desde un punto de vista máis ben materialista e resultadista. Tampouco estariamos en desacordo con esta visión conxuntural e estratéxica se fose unha parte da educación en si mesma, pero non como agora parece ocorrer que é un aspecto tan potente que subsume de feito outras dimensións da educación.

Que a educación debe preparar para o mercado de traballo a cidadanía é algo que ninguén dubidaría, pero do que si podemos recear é de que o obxectivo fundamental e case exclusivo da educación sexa precisamente ese. O concepto mercantilista e cuantitativo da educación que se manexa verifícase en termos que aparecen nas leis, tales como produto, control, rendemento etcétera. Así,subxacede forma evidente un economicismo aplicado á educación onde xa, por definición, o papel de formación integral do individuo queda bastante afastado.

Aínda que non sexa politicamente correcto dicilo, neste momento a educación concíbese máis que nada como unha arma política de manexo social e no fondo de intereses partidistas. Isto obsérvase xa en moitos dos preámbulos das leis onde predomina un rañicas, e por que non dicilo, miserable tu quoque. E é que o que predomina desde o minarete político é a falacia adhominem, isto é, aquela que descualifica o adversario pola responsabilidade de quen o pronuncia e non polo fondo do asunto. E este, ao mesmo tempo, é un argumento máis para pensar que a educación se mece con placidez nos vaivéns políticos e non se considera un asunto esencial e estratéxico da sociedade na súa globalidade. Estamos diante dunha arma partidista desde o punto de vista político sobre o que non se gasta ningunha preguiza en cambiar a arquitectura do sistema, que, en tal sentido, sempre se caracterizará pola fraxilidade e, no fondo, por unha lamentable obsolescencia programada.

É certo que se suceden os sistemas educativos e que,por desgraza, o concepto de educación cada vez se vaidiluíndo máis e queda máis afastado do que sería o seu cometido esencial e prioritario. O divorcio entre o concepto de educación con maiúsculas e o sistema de ensino, a arquitectura práctica da educación, é cada vez máis notable. A proba irrefutable diso é que moitas veces sorprende que alguén, referíndose ao sistema educativo, estea reflexionando sobre o que debe ser a educación porque, a maior parte das veces, o debate sobre a educación queda limitado e constrinxido, no mellor dos casos, ao currículo ou aspectos colaterais que hai que implementar e, en xeral, simplificando un pouco, aí acaba o concepto de educación.

Por desgraza, a proba desta concepción errónea e disparatada é que se vén identificar en moitas ocasións e sen rubor ningún educación con sistema educativo. Desde esta premisa, moi na liña dos ventos de cola do servizo público, a educación será un servizo que hai que coidar e dotar de recursos e logo xa veremos que hai que ensinar e que valores hai que transmitir para, de ser o caso, educar o cidadán. De feito, as maiores reivindicacións dos axentes educativos, e da sociedade en xeral, son case sempre de carácter crematístico, a saber, máis recursos materiais, máis recursos humanos, en suma, máis cantidade de «cousas». En fin, é o que mutaismutandis aplicaba ErichFromm á sociedade coa súa diferenza de ser e ter.

Deste erro substancial que estamos falando vén responsabilizarse en último termo, ou polo menos na súa maior parte, outro mantrano que desde hai décadas se insistede xeito teimudo ata o punto de que ninguén dubida del xa. Estámonos referindo á idea, sempre tratada nos preámbulos e nas intencións lexislativas, de que a educación debe adaptarse aos tempos. Se nos quedamos na letra grosa do titular, en sentido xeral, é unha gran verdade porque a educación como servizo público e contedora de valores non pode estar á marxe do progreso social e material, xa que de seu é ela a que debe rexer a mellora social.

Pero se nos centramos na interpretación que se fai desa adaptación, deberemos convir en que non é o caso dunha aplicación isomorfa, progreso técnico versus adaptación educativa. Por unha banda, estariamos de seguro en mans de bastardos intereses económicos, refractarios, no fondo, aos intereses educativos e, por outra, caeriamos na basta identificación da educación cunha modernización descabezada, sen móbiles e fins claros.

E nese espurio esforzo de adaptación aos tempos temos como resultado avultado leis curtopracistas, preocupadas en exclusiva pola arquitectura efémera do sistema educativo. O curtopracista é evidente cando vemos o catálogo de leis que se foron sucedendo nas últimas décadas sen remisión. Algúns intereses fóra do educativo deben dominar neste escenario porque, pola contra, entenderíase como insensato e ata temerario cambiar o marco legal cada pouco tempo. A ninguén se lle escapa que os supostos intereses políticos perturban e dominan as tendencias educativas.

O feito de que nun lapso de tempo non moi amplo se promulgasen varias leis significa que, ademais de non haber consenso político, a cousa educativa non debe de estar moi clara. En realidade, o único que non está claro é a implementación, é dicir, o que chamamos a arquitectura efémera da educación porque o que, no fondo, latexa, isto é, a idea de educación, nin se tocou, nin se rozou e moito menos se reflexionou. A idea de educación que soporta esa arquitectura efémera permanece virxe como fondo intanxible ao que ninguén quere meterlle man de verdade. O curtopracismoreinante da arquitectura efémera domina sobre a dimensión máis profunda da educación, vale dicir a nave segue navegando sen unha idea clara do rumbo a onde quere ir. En resumo, como diría Fellini, e la nave va.

É necesario reparar no sentido que ten dicir que a educación ha de adaptarse aos tempos, posto que podemos estar ante unha parvadaou ben ante unha demagoxia supina que pode traer funestas consecuencias. En efecto, noutras épocas a educación non é que tivese que adaptarse aos tempos, senón que en moitos aspectos eran os tempos os que se adaptaban aos canons e interpretacións que emanaban da educación como proxecto global e transversal.

Hoxe a situación resulta moi distinta e a potente forza económica é a que velisnolis establece o que importa e o que non importa actuando como unha sorte de educador e catalizador da propia sociedade. O que debemos opinar, o que debemos mercar, o que debemos desexar é froito dun imperio mercantilista que se traduce en aspectos que rematan determinando a educación. Por iso cando se di que a educación debe adaptarse aos tempos, para nós hai que ter extremo coidado no que iso significa. Porque ninguén no seu san xuízo tendería a pensar que quen ten que, por así dicir, mandar na educación sexan os xerifaltes da cuestión económica e política que, doutra banda, en moitos casos son persoas de escasa preparación para «manexar» a educación e ás veces intelixencia xusta e que, con todo, teñen nas súas mans os destinos socioculturais do país.

Como tamén sinalamos noutra ocasión, (7) o feito de dicir que a educación ten que adaptarse aos tempos que corren hai que tomalo dunha forma seria, rigorosa e moi medida. Non vaia ser que deixemos a educación en mans de empresas e factores alleos á educación pero que, con todo, son os que establecen como debemos educar a cidadanía. En moitas ocasións é interesante pararse a pensar e reflexionar sobre quen impón a tendencia, quen marca o rumbo da cousa educativa. Quizais grandes empresas con investimentos no mundo educativo ou,en realidade, a cuestión está dominada por un concepto de educación catalizador dos intereses verdadeiramente humanos?

Para nós, hai dous elementos que son os que dominan e manexan os finos fíos, máis ou menos visibles, da educación e que exercen unha influencia decisiva. Así, por unha banda, teriamos aquelas empresas ou grupos de empresas (políticas e económicas) que, pola súa mesma dinámica económica, son capaces de exercer grandes influencias que se traducen ao final en aspectos prácticos educativos. E, doutra banda, temos a sempiterna caterva de teóricos, onde debemos incluír a pedagogos, psicólogos, docentes universitarios e outro tipo de persoas máis ou menos mediáticas que terminan por exercer unha influencia determinante.

Detrás de cada reforma educativa ou lei educativa hai sempre na sombra algúns destes personaxes, que pasan a considerarse os máximos gurús e apóstolos de novos catecismos e ao que os axentes educativos máis ou menos veneran e ao que adoitan saírlle intrusos por todas as partes. E é que, nalgúns aspectos ou quizais en moitos, a educación é, sen reviravoltas, un negocio, ben sexa económico ou político. O paradoxo disto é, como xa dixemos tamén noutras ocasións, que os verdadeiros técnicos, os que teñen unha visión transversal en educación e que, desde a perspectiva máis concreta e máis estrita, teñen unha valoración importante, non son consultados nin estimadas as súas reflexións. A suposta concreción das reflexións destes peritos enfeitiza a sociedade enteira mentres que os verdadeiros especialistas quedan recluídos baixo un manto anónimo e, desta forma, a educación ponse de moda en forma de bestsellers divulgativos, cuxas teses, superficiais ou profundas, ninguén pode discutir e moito menos rebater, a menos que un queira parecer un vil anacrónico.

Que a educación, e de xeito especial o sistema educativo,se entregue en corpo e alma ao progreso social é unha arma de dobre fío, sobre todo sese desenvolve coa escasa reflexión que se vén facendo. O caso das TIC é algo paradigmático, xa que de forma acrítica hai que dar por sentado que a educación ten que centrarse, sen ningún criterio hermenéutico de peso, nos avances tecnolóxicos. É lóxico pensar que non podemos renunciar, por resumir, ao ordenador, pero é tamén moi lóxico pensar nas consecuencias que semellante proceder pode traer. En moitos casos, dende o punto de vista tecnolóxico, as vantaxes son moi inferiores ao custo económico e social desta implicación técnica. Isto deixa consecuencias pouco desexables como, por exemplo, o derivado papel da memoria no ensino.

A educación, e o propio sistema educativo, está revestido por diversas teorías que se impoñen polas políticas educativas do caso e que se cambian en canto mudan os gobernos. Non só isto é un exemplo galopante dun desprezable, como nos gusta dicir, gatopardismoxeral, senón un exemplo da fraxilidade dos sistemas educativos que se cambian basicamente polos políticos de acordo coa teoría pedagóxica e psicolóxica que toque. Nisto as políticas educativas adoitan estar vendidas ás teorías en boga e abrázanas e aplícanas como se tal cousa fose un xesto natural e habitual.

Falta, por prudencia, pensar que as teorías son meras teorías e que hai que tomalas con sensatez e moderación, máxime no ámbito humanístico. Con furiosa paixón abrázanse teorías pedagóxicas que no prazo duns anos ou escasas décadas se desposúen da súa «verdade» e se cambian por outras e, desta forma, o que antes estaba multiplicando agora pasa dividindo, coa conseguinte perplexidade dos docentes que teñen que aprendernovas xergas da autenticidade. E de tantas xergas e tan cambiantes, os docentes terminan por refuxiarse no nihilismo máis extremo ou, no mellor dos casos, nun escepticismo permanente, ao que sacan lustre a diario, coa pasividade dos ideólogos da cousa.

A educación debe consagrarse a referirse e manexar conceptos, se non intemporais, polo menos dalgunha forma permanentes e isto non ten nada que ver cun transfondo politicamente conservador ou ata reaccionario. Se o concepto de educación ten moito que ver coa propia cultura social e cos destinos da cidadanía, é máis que lóxico pensar que a educación debe ser, nun sentido global, conservadora porque debe lexislar e trasladar preceptos e consignas a medio e longo prazo e non afogar polas présas, rutinas e vaivéns do presente.

Por poñer un exemplo, para Savater resulta claro «afirmar sen falsos escrúpulos a dimensión conservadora da tarefa educativa» (8). Ése conservador en educación porque non se trata de conservar ideoloxicamente algo senón dunha cuestión de moito máis calado, na que está en xogo a conservación, se non da especie, si, polo menos, da sociedade en canto tal. Por iso, a educación debe conservar como axente fundamental os logros adquiridos pola civilización, evitando desviacións que poñan en perigo o propio grupo social, xerando consecuencias de difícil reparación, de modo que, nos comenta Savater,«a educación é sempre en certo sentido conservadora, pola sinxela razón de que é unha consecuencia do instinto de conservación, tanto colectivo como individual». (9)

Non é difícil advertir como no ambiente político-educativo do noso país se recae moi a miúdo no que denominamos churramerinismo, isto é, a irrefreable tendencia a confundilo todo, de xeito especial no ámbito educativo. Neste asunto,de xeito evidente, a miopía de miras política prexudica de forma seria a concepción da cousa educativa, iluminando, deste xeito, o erro maiúsculo de introducir a política, a visión política en algo que de seu é previo a esa visión. Cando falamos dos valores globais da educación referímonos a valores universais que nada ou case que nada teñen que ver coa política porque son intrinsecamente transversais a calquera posicionamento político.

Poderiamos dicir que hai que ser conservador no estrato xeolóxico profundo da educación e que nos máis superficiais xa se pode ser máis innovador ou reaccionario desde un punto de vista político, por simplificar. Agora ben, o que é un craso erro é confundir o estrato profundo, que é algo previo, coa manifestación e a corporificación, isto é, coa arquitectura efémera do sistema; esta arquitectura si que pode —e quizais deba— ser valorada politicamente porque estamos nun nivel superficial, de concreción, pero non así o estudo xeotécnico anterior.É certo que no noso país é moi difícil que os responsables da cousa pública poidan ter unha visión tan xenerosa e de tan longo alento nestas cuestións. Políticos e responsables, dun e doutro lado, empéñanse, insistimos de novo, en politizar a educación e fixarse de xeito exclusivo no que pode dar réditos políticos ou xerar clientelismos, isto é, na arquitectura efémera do sistema.

A miúdo, as distintas autoridades educativas empéñanse e alégranse de crear sistemas educativos vinculados, ligados e escravizados á mera actualidade, á máis estrita conxunturalidade, cando se trataría aquí de pensar e lexislar para o futuro e para iso debemos ter claras as cousas que queremos que permanezan nun futuro, isto é, amparándonos en valores universais e sendo conservadores no sentido antes descrito. Moito gañariamos para a verdadeira educación senos desprendemos da ditadura do conxuntural e do politicamente correcto. (10)

Adoita cometerse de xeito habitual e de forma reiterada un erro que, ao noso xuízo, o esborrancha todo e fai imposible ver as cousas con claridade. Referímonos ao erro fatal, como xa anticipamos, de partir da premisa falsa: educación igual a sistema educativo, aludindo ao centro educativo como eixe de todo a estrutura. Se facemos esta redución, estaremos de seguro na senda continua e habitual de achicar e restrinxir toda a educación ao sistema, isto é, á arquitectura do que sería o dereito fundamental á educación. A obsesión por esta arquitectura, pola estrutura técnica do sistema tendun xeito tradicional vedado o afondamento no aspecto da educación en canto tal.

Se o sistema educativo debe ser unha manifestación da educación, podemos afirmar con rotundidade que esa manifestación se fai aleatoria e fráxil, sen ter en conta un concepto claro de educación. Desde un punto de vista político prima máis o interese pola concreción práctica da educación que, por desgraza, a predisposición pola educación mesma. E é evidente que ninguén se pode esquecerde que, desta forma, ao manexar o sistema educativo, a educación se converte por encantamento nun factor ideolóxico e de propaganda e que, desde o punto de vista administrativo e político, xera clientelismos moi rendibles e pingües beneficios sociais. Desta forma, travístese de xeito definitivo a educación e convértese, mellor dito, queda reducida a un concepto, por así dicilo, xurídico e administrativo.

Mentres se gastan inxentes cantidades de diñeiro en, ás veces, dubidosos programas educativos, o fondo da cuestión segue sen nin sequera rozarse. Mentres se discute ampliar a educación a outros aspectos colaterais, como a conciliación familiar ou determinados servizos complementarios, seguiremos cun concepto moi borroso do que debe ser a educación. Mentres nos enfrascamos en como se materializa e concreta o xa gañado dereito á educación, perdemos o horizonte do que é a educación mesma.

O preámbulo da Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación pouco ou nada cambia con respecto ás súas antecesoras, polo menos no referido á doutrina explicativa e supostamente lexitimadora do preámbulo da lei. Segue utilizándose a xa desgastadísima fórmula da formación integral; esta —dise— debe contribuír a construír a personalidade do alumno, conformar a súa propia identidade e configurar a súa comprensión da realidade, integrando a dimensión cognoscitiva, a afectiva e a axiolóxica. Por outra banda, séguese facendo sen rubor ningún a identificación de educación con sistema educativo.

Haberá motivos pedagóxicos ou didácticos —que non vemos a súa urxencia— pero o que transloce é a vertente política de axuste de contas con outras leis doutros gobernos de diferente cor. Por certo, facendo referencia a leis anteriores da mesma cor sen ningún asomo de crítica e ás doutros cunha virulencia impropia dunha xustificación lexislativa e institucional, o cal é algo digno dunha intensapsicanálise. De aquí pódese inferir sen dificultade que a educación —o sistema educativo— é un xoguete roto a mercé do político do momento e nunca un proxecto social común. O espírito cainita máis deplorable campa ás súas anchas na creación e modificación normativa das leis educativas, co que se afasta —xa por romántica e inxenua— a idea dun acordo global para lles facer fronte común aos problemas da educación.

Das tres dimensións da educación (cognoscitiva, afectiva e axiolóxica), é moi claro que a axiolóxica, a que ten que ver cos valores e coa conformación dunha conciencia ética, está fracasando de forma estrepitosa. Non só no nivel do sistema educativo senón tamén de forma moi ostentosa no global, que de seu tamén debería entrar no ámbito da verdadeira educación. (11)

A propia lei en vigor substitúe a Ética como reflexión xeral sobre os valores por unha sorte de sucedáneo de ambigüidade nada calculada e de consecuencias imprevisibles, a saber, a Educación en valores cívicos e éticos. Dubidosos valores de proximidade, vademecumde política de lavadoiro sen unha fundamentación permanente, ademais coa posibilidade de argallar concretos valores cívicos e éticos adhoc. Algo falla cando hai que empeñarse en ensinar valores concretos de xeito explícito como un catecismo en vez de provero alumno coa reflexión para que el, por si mesmo, sexa quen de fornecerse de valores.

4. Unha posible anomía educativa

A Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, define no artigo 2 bis, o sistema educativo español do seguinte xeito: 1. Para os efectos desta lei, enténdese por sistemaeducativo español o conxunto de administracións educativas, profesionais da educación e outros axentes, públicos e privados, que desenvolven funcións de regulación, de financiamento ou de prestación de servizos para o exercicio do dereito á educación en España, e os titulares deste dereito, así como o conxunto de relacións, estruturas, medidas e accións que se desenvolvan para o efecto.

Xa se observou coa pandemia con cru realismo (12) que en todos os ámbitos e tamén no educativo se viu comprometido o cumprimento das leis e as instrucións das decisións lexitimamente adquiridas polas autoridades competentes. E o que se deduce é a flagrante falta de compromiso con algo que debesero aceno dunha sociedade organizada de xeito legal, a saber, o imperio da lei. Sen querer entrar na complexa estrutura deste precepto metaxurídico e ético, si queremos facer unha pequena reflexión sobre determinados comportamentos contrarios ás leis, que conducen, en moitos casos, á desobediencia, ante —por certo— a abraiante pasividade das mesmas autoridades competentes e lexitimadas.

Coa expresión «imperio da lei» referímonos ao réxime xurídico mediante o cal os gobernantes se achan de xeito indefectible sometidos á observancia das normas de dereito e aos regulamentos; significa, en resumo, o recoñecemento do principio de legalidade. Máis aló do mandato legal da expresión, é evidente que latexa un ideal antropolóxico, pero —de forma particular— unhas conviccións morais.

Esta é xusto a tese do xurista Laporta (13) ao sinalar que, se o imperio da legalidade non é asumido e cumprido nas súas expectativas,se estará abaneando, o cal é moi lóxico, non só o propio sistema xurídico senón a capacidade das persoas para manexar, decidir e controlar a súa vida, así como os propósitos e aspiracións individuais e colectivos. Non se trata de caer e encerrarse nun vacuo formalismo xurídico, senón de valorar a dimensión xurídica —que non nos compete—, pero si unha das consecuencias esenciais que arrastra, a saber, o compromiso moral dos individuos coa legalidade. Este cumprimento non só é responsabilidade puramente legal senón un exercicio de madurez ética que ha de formar os individuos nas dificultades, nas opinións dispares e contrarias, nunha palabra, na resiliencia para coas circunstancias sociais.

Pois ben, este aparello moral non se cultiva nin no sistema escolar nin como parte da educación das persoas. A cada paso vemos como, desde os propios políticos ata a persoa máis anónima, utiliza a lei á súa conveniencia e, cando non lle interesa ou non a comparte, rebélase ou non a cumpre. A quen lle compete ensinar a lexitimidade e validez deste imperio da lei? A todos, pero tamén  e de xeito prioritarioá escola, ao vituperado sistema educativo, desde unha idea previa de educación. Aquí hai moito treito que andar porque ata os propios docentes e axentes educativos de forma manifesta desobedecen ou non cumpren a lei nalgunhas ocasións. E de seu non só é non cumprila senón, ademais, manifestar —en ocasións, case alardear— de forma pública e notoria, e ata por escrito, que non se vai cumprir unha lei lexitimamente establecida ou unha instrución do caso.Atopámonos, poñámoslle a intensidade que queiramos, diante dun definible baleiro ético e moral da sociedade que debería alicerzarse nun concepto nítido de educación que se poida plasmar no sistema educativo.

Por factores recoñecibles pero que non veñen agora ao caso, produciuse un debilitamento da xerarquía de valores existente e, tamén dalgún xeito, unha certa anomía educativa a carón dunha paralela crise na xerarquía de valores. Nondebemos esquecer que a conexión que existe entre educación e sociedade fai que a posible anomía educativa e a anomía social estean en estrita conexión, e, sese quere, en conivencia, ata tal punto que resultaría difícil valorar quen foi antes ou cal é o factor preponderante.

Caso paradigmático desta falta ou crise de xerarquía de valores podémolo atopar na apreciación do concepto de autoridade. É innegable, desde calquera punto de vista, que a autoridade nos seus diversos significados e sentidos(social, político, educativo)sufriu unha desfeita importante ata facer dela algo case irrecoñecible. Ata nocontexto xerado pola pandemia se viu esta situación de crise da autoridade máis clara que nunca.

Quizais sexa porque na conxunción dos tres factores descritos antes, a autoridade entendeuse en forma de monopolio como potestas e, nese sentido, comprendeuse como algo imperativo e que asfixia a liberdade individual e, xa que logo, como algo contra o que hai que loitar. Isto arroxou como consecuencia un nihilismo, pero non un nihilismo teórico que pode ser moi rico e frutífero en si mesmo senón un nihilismo negativo e moi pragmático que consiste na negación de calquera asomo de autoridade por entendela como autoritarismo automático.

Un exemplo desta tendencia foi a crecente problemática que rodea o profesorado desde o punto de vista da autoridade. A autoridade do profesorado nos últimos 30 ou 40 anos foi unha costa abaixo permanente cara ao descrédito, cara ao pouco recoñecemento da súa autoridade, en moitos casos motivado xusto polo entendemento da autoridade con outro sentido alleo e que prostitúe o concepto, quizais o legado pola ditadura franquista. Este camiño conduciu, sen retorno, ao estrés e incomodidade e ata enfado do profesorado e a que como solución postiza e momentánea houbese que reformular e recorrer a unha autoridade normativa do profesor.

Este é o vaivén e a tónica histórica da dinámica da educación no noso país, a saber, acometer algunhas reformas que traen consecuencias pouco desexadas e logo, nun segundo momento, tentar recuperar por decreto o que se perdeu. Este é o caso paradigmático, como dicimos, da autoridade do docente, primeiro perdida e aplaudida criticamente pola sociedade e logo necesitada esa mesma sociedade de crear unha autoridade por decreto, unha potestasficticia e incerta.

Os antecedentes sinalados, máis outros aspectos como a vocación das administracións da transparencia total, impulsaron sen remisión á sociedade a idea de que todo é discutible, no que é un xesto que malinterpreta unha verdadeira transparencia. A crise da autoridade no ámbito educativo non afecta só aos docentes ou ás direccións dos centros senón tamén a elementos xerárquicos superiores como, e de xeito especial, á inspección educativa e outros elementos de máis elevación.

Creouse o caldo de cultivo, a idea de que todo é absolutamente discutible e de que ninguén ten ascendencia sobre ninguén e isto é o que conduce, como diciamos ao principio, a unha certa anomía educativa. A comunidade educativa, en xeral, non recoñece, ou faino con moitas dificultades, a autoridade do profesor, do inspector de educación ou do delegado provincial, por non dicir xa de directores xerais ou conselleiros de educación, por seguir a xerarquía lóxica. Que os docentes moitas veces se desesperen e se esgorxen  intentando conseguir que o alumnado manteña unha mínima actitude honorable e de respecto é, mírese como se mire, a proba do algodón de que algo non funciona. E tamén, nunha liña similar, a dimensión ácrata do profesorado con respecto a outras instancias que na xerarquía son superiores.

A educación converteuse con estes antecedentes nun terreo moi quebradizo porque se transformou nun terreo de dominio xeral. Incluso as decisións máis técnicas, por exemplo, que ten que tomar o equipo docente son discutidas con grande estrépito polos propios pais ou polos medios de comunicación, agora diriamos as redes sociais. A todo iso contribúe unha administración máis ben timorata que, evitando calquera problema ou confrontación social, adoita aliviar os problemas accedendo ao que se pide ou suavizando calquera conato de problemática.

A educación, como a dinámica social en xeral no noso país, é un claro exemplo do péndulo histórico porque se pasou dunha autoridade de carácter ditatorial a poñer en crise e en solfa calquera autoridade, desde a paterna, á do mestre, o inspector ou o político. A educación, deste xeito, é un campo minado no que todo o mundo non só se sente lexitimado a opinar, senón que todo o mundo cre ter razón ou razóns. Así xéranse, en moitas ocasións, grandes debates superfluos nos medios e nas redes sociais sobre aspectos técnicos e cuxa superficialidade só pode conducir á hilaridade máis recalcitrante.

A frutificación ou un exemplo de frutificación de todo isto témolo na promulgación da LOXSE no ano 1990. Esta lei tiña, como todas, boas intencións, bos fundamentos teóricos pero a súa aplicación práctica foi nefasta. Dela tradúcense elementos como a falta de esforzo, o adelgazamento dos currículos ou unha mal entendida democratización do ensino nos centros e na sociedade en xeral.

Non queremos demonizar a LOXSE, porque ha ter tamén moitos aspectos positivos. Non en balde entre a lei de 1970, a lei Villar Palasí, e a LOXSE temos a nómina das dúas grandes leis orgánicas de educación que supuxeron verdadeiros cambios no noso país. Neste contexto, poderiamos dicir ata que, con acertos e desacertos, con erros e bondades, nunha comparativa, a LOXSE sae claramente prexudicada. E non queremos referirnos só ao aspecto do financiamento económico senón a outros aspectos que deixaron pegada importante. De tal forma que, obviando o inveterado espírito cainita que habita nas persoas ao referirse ao ámbito docente, debemos recoñecer que as leis educativas conteñen acertos e desacertos, algunhas son cosméticas e outras son rexeneracións profundas, pero, desde logo, hai que velas cun mínimo de perspectiva para non ser inxustos.

A LOXSE foi considerada por moitos como un verdadeiro exercicio de agradecida retórica, para algúns un verdadeiro exceso de retórica, que se traducía nunha distancia insalvable entre unha linguaxe, cunhas grandes e loables intencións, e unha realidade teimuda que se impoñía. É obvio, tamén, que esa lei foi un específico e concreto produto de laboratorio ao que, ao final, lle faltou valentía, por un suposto prurito democrático, para impoñer ou manter determinados aspectos positivos como a autoridade ou o valor do esforzo.

As consecuencias desta crise da autoridade e do esforzo fóronse propagando de forma lenta, pero continua a través das distintas xeracións de estudantes que sufriron o sistema da LOXSE coas taras descritas. Pero non só afectou ás xeracións de estudantes, senón que a súa consecuencia chegou tamén ao núcleo do propio sistema educativo, isto é, ao profesorado. As xeracións educadas nesa autoridade e esforzo chegaron ao maxisterio e aos centros educativos e os propios docentes veteranos e prudentes quéixanse de que as novas adquisicións de docentes deixan moitas cousas que desexar nese eido. Desde o ámbito da inspección educativa, este fenómeno é moi visible e recoñecible, nas actuacións nos centros cada vez con máis frecuencia atopámonos con docentes que descoñecen ou parecen descoñecer en que consiste o respecto á autoridade, a xerarquía e, no fondo, o elemental saber estar cada un no seu sitio.

Insistimos que non queremos demonizar a LOXSE, pero habemos de recoñecer que abriu unha espita que non ha ter marcha atrás e, sobre todo, dá igual os gobernos dunha cor ou doutra, o caso é que non se soubo corrixir o tiro errado e, en lugar de severas correccións, houbo saltos cara adiante intentando parchear cuestións superficiais e de carácter cosmético para no fundamental buscar réditos políticos. E deses lodos...

É unha actitude moi saudable e valorada no eido filosófico o cuestionar desde a raíz calquera feito ou acontecemento ata a mesma existencia. Agora ben, este espírito filosófico de aclaración non pode confundirse co externo e estéril cuestionamento de todas as normas sociais e educativas recaendo na irrespetuosidade ou en cousas peores. Cando se dicía con paixónhai moitos anos que a democracia, por fin, chegara á educación, cremos que non se era consciente nin se imaxinaba que esa democraciase ía perverter nalgúns aspectos e que ía implicar que calquera persoa puidese opinar e que medios de comunicación e redes sociais fosen líderes de opinión e marcasen tendencias excathedra, deixando os profesionais nunha delicadísima situación.

Neste aspecto a educación fracasou, tanto como teórica doadora de valores esenciais como aplicadora deles. Sería de sumo interese que a suposta anomía socioeducativa a que nos temos referido fóra obxecto dunha nova convocatoria extraordinaria, dunha recuperación en toda regra. Porque a fuxida cara adiante no concepto «suspenso» é moi mala conselleira e non debuxa un futuro motivador.

A raíz da celebración en Israel na primavera de 1961 do xuízo contra Adolf Eichmann, criminal nazi, Hannah Arendt, que seguiu o xuízo, plasmou as súas reflexións nun libro titulado Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal. Nese texto acuña a famosa expresión «banalidade do mal». Á marxe da ineludible culpabilidade do criminal Eichmann, para Arendt os crimes non foron realizados por unha persoa especialmente dotada de maldade e talento para matar senón, paradoxalmente, por un fiel seguidor de ordes, por un perfecto burócrata do sistema. En tal sentido, a banalidade do mal significa que existen individuos que seguen sen pestanexar as regras dun sistema en funcionamento sen pararse a pescudar sobre a transcendencia e sentido dos seus propios actos. Para estas persoas o seu verdadeiro horizonte é unha mal entendida obediencia debida que, non reparando nas consecuencias dos actos, se autosatisfai e empantana no cumprimento de ordes.

Nos momentos finais antes da súa execución Eichman non pestanexa e segue fiel ao seu legado criminal como exemplar funcionario: «Foi como se naqueles últimos minutos resumise a lección que a súa longa carreira de maldade nos ensinou, a lección da terrible banalidade do mal, ante a que as palabras e o pensamento se senten impotentes». (14)

É obvio que esta cegueira se verifica paradigmaticamente nos estados totalitarios que magnifican e engraxan unha gran burocracia para que unha caterva de irreflexivos acepten ser fieis e cumpridores funcionarios por riba de todo. «Desde logo, para as ciencias políticas e sociais —dinos Arendt— ten gran importancia o feito de que sexa esencial en todo goberno totalitario, e quizais propio da natureza de toda burocracia, transformar os homes en funcionarios e simples rodiñas da maquinaria administrativa, e, en consecuencia, deshumanizalos». (15)

Salvando as enormes distancias do mundo educativoco totalitarismo e proferindo un maiúsculo mutatismutandis para comprendera comparación nos seus xustos termos, podemos tirar algunha semellanza coa situación da educación. Non nos interesa —como se poderá adiviñar facilmente— a cuestión da criminalidade senón o sentido intenso que implica a banalización dunha tarefa. Desde este punto de vista, podería dicirse que existe unha banalización da educación, no sentido preciso de que a maior parte das reflexións van ao sistema educativo, á arquitectura efémera e que, con todo, a educación queda como algo impensado, apenas pescudado. Na comunidade educativa todo o mundo trata de cumprir co seu cometido, como funcionarios exemplares, pero poucos reparan no fondo incuestionado e intanxible dunha educación con maiúsculas. Moitos seguen amparándose nunha mal entendida obediencia debida, acotío aderezada cun nihilismo indesexable, que lles impide unha reflexión global,comprehensiva e integral do fenómeno educativo. Esa é precisamente a «banalización da educación, da que debemos fuxir sen remisión porque o futuro non é banal».