B. González Oubiña
A. Suárez Yáñez
andres.suarez@usc.es

1. O problema e a nosa contribución

Independentemente de cal sexa a metodoloxía seguida de iniciación á escritura, os escolares que se alfabetizan en ortografías alfabéticas transparentes, coma as do galego e do castelán, teñen que ter, ao comezo de segundo de educación primaria, un dominio suficiente dos aspectos superficiais que lles permita escribir textos cun contido expresivo e comprensible adecuado á súa idade. Teñen, polo menos, todo o curso de primeiro para acadar esta competencia e, na maioría dos casos, inician a aprendizaxe da linguaxe escrita no último ciclo de educación infantil.

Un escolar que ao comezo de segundo curso escribe ao ditado sen faltas de ortografía e con boa letra, pero non é quen de escribir un texto con voz propia e claro ten dificultades serias en escritura, porque non poderá beneficiarse das funcións epistémica (para a construción do coñecemento), comunicativa, expresiva e outras, que desempeña a escritura ao longo do currículo. En circunstancias normais, escribir require o dominio dunha ortografía básica e unha letra lexible, pero de ningunha maneira se pode reducir a escritura a estes aspectos superficiais, xa que se pode escribir sen ser escribentes, como amosa o comportamento de escritores famosos que ditan os seus textos. O imprescindible dun escrito é o contido, non os aspectos superficiais (Czerniewska, 1992).

A nosa experiencia no campo das dificultades específicas de aprendizaxe –en sintonía co que sosteñen moitos especialistas– permitiunos constatar estes feitos:

• É considerable o número de escolares que acaban o primeiro ciclo de educación primaria con dificultades serias en lectura e escritura (entre eles  os etiquetados como disléxicos), que teñen que recibir axuda especial dentro ou fóra do centro escolar.
• Despois do primeiro ciclo, vai ser cada vez máis difícil a súa recuperación (os profesores dos cursos posteriores tenderán a pensar que é unha tarefa que non lles corresponde; carecerán de capacitación experta para realizala; os alumnos terán interiorizado un autoconcepto escolar negativo...).
• Estas dificultades estarán obstaculizando o progreso en todas as áreas do currículo, porque en todas elas se utiliza a linguaxe escrita como ferramenta de aprendizaxe. A avaliación diagnóstica obrigatoria en cuarto curso de educación primaria chega cando o dano xa está feito.

O comezo de segundo de educación primaria é un momento crítico para tratar de reducir o máximo posible o número de escolares que acaban o primeiro ciclo con dificultades serias en escritura e lectura. Para iso hai que dar dous pasos: detectar ao principio de curso os escolares que necesitan axuda e realizar con eles un traballo individualizado, experto e intensivo antes de que abandonen o ciclo.

A contribución que nos propuxemos realizar no proxecto de investigación que deu orixe ao traballo que presentamos aquí⁽¹⁾ ten que ver só co primeiro dos pasos mencionados (creación de instrumentos de cribado para detectar aqueles alumnos que puidesen precisar axuda nestes aspectos). Cómpre contrastar o imprescindible xuízo do profesor de aula, procedente da observación continua, cunha evidencia externa, obxectiva, estandarizada, de natureza coñecida.

Neste artigo imos limitarnos a presentar as probas de expresión escrita de galego e castelán –EXEGA2 e EXE2–, así como algúns datos obtidos a través delas. Noutro traballo (Rubio, Outón & Suárez, aceptado para a súa publicación na Revista Galega do Ensino) presentamos as probas complementarias de comprensión lectora. É obvio que non podemos ofrecer as tarefas concretas de escritura que utilizamos como estímulos, xa que o seu coñecemento inutilizaría as probas.

2. As probas
2.1. Concepción de escribir

As concepcións básicas de escribir, variables segundo as persoas, teñen consecuencias prácticas: á hora de ensinar a escribir, á hora de xulgar composicións escritas, á hora de construír instrumentos de avaliación e outras. Escribir é unha palabra ambigua, no que insiste Barton (1994), que se refire, por unha banda, á autoría do texto e, pola outra, ao feito de ser escribente. Para nós, escribir consiste en producir textos impresos con letras nunha superficie e propósitos predominantes moi variados: o propio pracer de escribir, expresarse, informar, entreter, axudar a propia memoria, planificar a acción, crear beleza, convencer, expoñer opinións, dar instrucións de como realizar actividades, analizar, aprender… Con estes propósitos asócianse textos moi distintos (curtos-extensos, continuos-discontinuos, monomodais-multimedia, de diferentes tipos e xéneros). Cada vez estáselle dando máis importancia a escribir para aprender (para aprender a pensar criticamente, en particular), é dicir, á función epistémica de escribir (Björk & Blomstrand, 2000; Indrisano & Paratore, 2005). Saber escribir considérase incluso unha competencia necesaria para poder participar democraticamente na sociedade de hoxe. Neste proxecto privilexiamos a etiqueta “expresión escrita”, para resaltar a importancia relativa da función expresiva no primeiro ciclo de educación primaria (fronte a outras funcións coma a comunicativa ou a epistémica).

Escribir é, como a lectura, unha actividade moi complexa, tanto que a composición escrita é considerada por Scardamalia e Bereiter (1992) a tarefa construtiva máis complexa que se espera que realice un maior número de seres humanos nalgunha ocasión. Desde logo, como xa dixemos, non se pode reducir a codificar correctamente, isto é, a non cometer faltas de ortografía, aínda que unha exactitude ortográfica básica, consistente no dominio das correspondencias fonema-grafía rexidas por regras sinxelas, é un dos compoñentes de escribir ao que lle hai que prestar atención primordial no primeiro ciclo de educación primaria. Tampouco se pode reducir a escribir cunha boa letra, aínda que tamén se espera que o escolar sexa capaz de facelo cunha letra lexible e fácil de realizar. Afondaremos nestas cuestións máis adiante.

Entre as calidades do texto final, que se considera como o último borrador máis ca como o texto definitivo, están: eficacia ou funcionalidade, coherencia, estruturación, claridade, cohesión, informatividade, calibración do contido en función da audiencia, voz propia, boa puntuación, ortografía que non dificulte a lectura, léxico e rexistro adecuados á situación comunicativa, boa presentación… Entre os procesos podemos destacar: análise da situación comunicativa (que propósito se quere conseguir co texto, audiencia á que vai dirixido e condicións nas que hai que escribilo); xeración, selección e estruturación do contido; redacción; revisión e edición. O ensino de calidades e procesos segue, a grandes trazos, esta secuencia didáctica:

a) modelado ou demostración por parte do profesor,

b) práctica en pequenos grupos coa axuda do profesor,

c) práctica independente, seguida de feedback do profesor e dos compañeiros.

Na aprendizaxe da escritura convén distinguir dúas fases: a de iniciación e a de desenvolvemento permanente. A primeira coincide, máis ou menos, co segundo ciclo de educación infantil e o primeiro ciclo de educación primaria. Imponse unha estreita coordinación entre o profesorado de ambos os ciclos para que non se produzan inconsistencias (por exemplo, na utilización de tipos de letra). A división administrativa entre educación infantil e primaria rompe a unidade da fase de iniciación, que inclúe os dous ciclos sinalados. A segunda fase desenvólvese ao longo de toda a vida.

En canto ao ensino da escritura, houbo nas últimas décadas dous cambios importantes. Por un lado, no relativo á iniciación á linguaxe escrita, certos enfoques metodolóxicos (por exemplo, o construtivismo e o da linguaxe integral) concédenlle certa prioridade á escritura fronte á lectura, dándolle así a volta á tendencia tradicional (Maruny, Ministral, Miralles, 1995; Suárez, 2000). Este cambio ten que ver, sen dúbida, coa non identificación da escritura cos seus aspectos mecánicos e está xustificado loxicamente, posto que para poder ler algo, antes ten que ser escrito.

O segundo cambio ten que ver coa didáctica da composición escrita. Xa non se considera suficiente o principio didáctico tradicional, máis ou menos explícito, de “le moito e a bos modelos (literarios) e imítaos”, un principio cómodo para o profesor, pero bastante ineficaz. Hoxe considérase necesaria unha didáctica da escritura baseada no proceso: aínda que é necesario, non abonda con analizar textos modélicos (literarios e non literarios) porque iso non nos indica como se chega a eles. Hai que practicar no horario de clase unha serie de procesos da composición que conducen a textos coas calidades desexables. E hai que facelo nas distintas materias curriculares e aproveitando as vantaxes que ofrecen as TIC, porque cada materia ten os seus xéneros textuais característicos. Por exemplo, o informe dunha experiencia no medio natural dificilmente poderá prescindir dalgún debuxo, diagrama ou foto dixital.

Consideramos prioritarios en canto á expresión escrita estes obxectivos para os alumnos de educación infantil e primeiro de educación primaria:

• Coñecer no ámbito vivencial as funcións básicas da expresión escrita (“serve para que non nos esquezan as cousas”, “para poder ler despois o que escribimos”, “para contar historias interesantes”, “para dicir o que pensamos”, “para deixar e enviar mensaxes”...)
• Adquirir gusto pola expresión escrita, unha boa actitude cara a ela
• Ser capaces de compoñer textos escritos curtos (dunhas poucas oracións...):

- persoais (con voz propia, expresivos) 
- coherentes (cun sentido claro...) 
- cohesionados (nos que as formas lingüísticas dunha oración estean relacionadas coas das outras oracións) 
- con oracións que empecen con maiúscula e rematen cun punto 
- cunha ortografía básica (expoñemos este concepto polo miúdo na epígrafe 2.2) 
- sen demasiadas faltas de unións e fragmentacións de palabras
- cunha letra lexible e de execución económica, 
- cunha incipiente preocupación pola revisión (costume de ler os propios escritos en voz alta antes de dalos por rematados) e pola presentación (distribución do texto no papel, marxes, limpeza...) 

Na consecución destes obxectivos haberá que ter moi presente a distinción do papel de autor e de escribente que concorren no ambiguo escribir. Se o profesorado ten a suficiente sensibilidade, os escolares poden aprender moito sobre escribir sen ter que ser escribentes.   

Subliñamos xa a complexidade e variedade que supón a escritura en canto a propósitos, textos, procesos, situacións… Disto derívase, loxicamente, que facer un xuízo xeral da capacidade escritora dun alumno a partir da súa execución nun tempo curto, nun instante –como é o noso caso– ten que ter as súas limitacións, máxime cando o propósito de execución nese momento é o de demostrar o grao de competencia que se ten e non un propósito auténtico, espontáneo, de escritura.

Diante dun texto escrito, cabe examinalo analiticamente (partindo dunhas categorías preestablecidas, preordenadamente) ou de maneira impresionista (globalmente). Veremos na seguinte epígrafe que nós adoptamos neste traballo unha estratexia mixta. Como os aspectos nos que podemos fixarnos e as diferentes configuracións resultantes son múltiples, non cabe esperar, en principio, unha alta concordancia entre xuíces que valoran os mesmos textos.

2.2. Construción

A tarefa de escritura

Decidimos que a situación de escritura que lle iamos propoñer ao alumnado tiña que permitir, ao mesmo tempo, apreciar aspectos de contido e superficiais da expresión escrita. Por iso optamos por unha tarefa de escritura manual completa e provocada e non por outras que só esixisen algún aspecto parcial.

Presentámoslles aos escolares catro viñetas (das que a última é unha interrogante) en soporte papel nas que se plasma un texto narrativo incompleto (un para cada lingua) que eles teñen que completar e contar verbalmente por escrito. O feito de lles presentar a todos os alumnos o mesmo estímulo permite comparar unhas composicións con outras. Isto é necesario xa que non existen unhas normas claras do nivel de execución que se pode esperar dos escolares, máxime cos cambios que significou a universalización da educación infantil na iniciación da lectura e da escritura. O texto narrativo quizais sexa o tipo de texto co que están máis familiarizados os nenos e nenas desta idade. A situación presentada é suficientemente aberta para que poidan poñer de manifesto unha ampla gama de capacidades escritoras (coñecemento da lingua –sintaxe, léxico...–, coherencia, cohesión, dominio dos aspectos mecánicos, creatividade e outras).

Aplicacións

Antes da experimental (2008) e da definitiva (2009), realizamos varias aplicacións piloto que serviron para efectuar melloras nas probas orixinarias. Con estas modificacións, procedeuse á aplicación experimental a unha mostra considerada representativa da poboación escolar de Galicia que comeza segundo de primaria. As bases de estratificación foron o hábitat e a titularidade dos centros; a unidade de mostraxe, a aula mixta completa, polo que o sexo e a idade dos escolares tamén están proporcionalmente representados. Esta mostra foi similar á da aplicación definitiva, que quedou caracterizada como segue:

• EXEGA2: recolléronse un total de 460 composicións, das que o 25% corresponde a centros públicos rurais; o 20%, a públicos vilegos; o 27,8%, a públicos urbanos; o 9,8%, a privados vilegos; e o 17,4%, a privados urbanos.
• EXE2: recolléronse 472 composicións, das que o 27,11% pertence a centros públicos rurais; o 19,49%, de públicos vilegos; o 25,21% , de públicos urbanos; o 10,6%, de privados vilegos; e o 17,59%, de privados urbanos.

As probas foron administradas por licenciados en Pedagoxía e Psicopedagoxía adestrados ex profeso e con experiencia docente. Foron aplicadas despois dunha proba de comprensión lectora, na primeira sesión da mañá, nos meses de outubro e novembro. En cada aula aplicáronse as probas nunha soa lingua: a ningún escolar se lle aplicaron ambas as probas. Na maioría dos casos, a profesora da aula optou por estar presente durante a administración, pero sen intervir, cubrindo mentres tanto unha folla onde se lle pedía a súa valoración dos alumnos en comprensión lectora e en expresión escrita. Non se observou ningunha dificultade ou resistencia por parte do alumnado a realizar a tarefa.

Valoración das composicións 

Previamente decidimos que as composicións ían ser avaliadas desde o punto de vista do contido e desde o punto de vista dalgúns aspectos superficiais. En canto ao contido, tivemos moi en conta a estrutura dos textos narrativos, concretamente a story grammar tal como a presenta Thorndyke (1977). Este autor analiza o texto narrativo nestes compoñentes: escenario (personaxe ou personaxes, lugar, tempo), tema (evento ou eventos, obxectivo), trama (episodio ou episodios) e resolución (evento ou estado). Normalmente, os compoñentes citados sinálanse con marcadores discursivos, aínda que decidimos non ser moi esixentes ao respecto; dada a idade dos escolares, sería suficiente con que se puidesen inferir.

Dos aspectos superficiais –un rótulo insatisfactorio, pero que nos pareceu mellor ca outros que se utilizan na literatura, como aspectos “convencionais”, “técnicos” ou “mecánicos”–, decidimos fixarnos en exactitude ortográfica básica (EOB), unións e fragmentacións (U&F) e calidade da letra (LTR). Decidimos seleccionar estes aspectos dado o propósito global do proxecto e as consecuencias negativas que as deficiencias neles provocan para a traxectoria do alumno. Pero, como xa dixemos, de ningún xeito queremos suxerir que estes deben ser os únicos obxectivos que se persigan nesta idade en relación coa expresión escrita.

Despois da experiencia das aplicacións piloto e experimental, de forma emerxente, chegamos ao esquema de avaliación seguinte:

A. Contido 

Diferenciamos 4 niveis:

1) Expresión ou expresións illadas. Aparece un ou máis enunciados de forma inconexa, que poden ser incluso palabras illadas. Falta a unidade que caracteriza a todo texto.

2) Narración incipiente. Advírtese unha historia en formación, consistente na descrición pobre e sucesiva de tres viñetas, sen engadir o final.

3) Narración básica. Historia completa, normalmente cun final engadido, pero que pode carecer del (produce a impresión dun texto). Poden non estar explícitos marcadores discursivos usualmente presentes nunha narración como a provocada, pero teñen que poder inferirse.

4) Narración elaborada. Narración estruturada con presenza explícita de marcadores discursivos e co final solicitado. Adoita aparecer con algún elemento de mérito máis: riqueza léxica, sofisticación sintáctica, creatividade… Engádese algunha oración ás que simplemente describen as viñetas.

B. Aspectos superficiais 

A apreciación dos erros neste eido está afectada pola extensión do escrito: en xeral, un ou dous erros illados en calquera dos tres aspectos considerados nun texto dunhas 30 palabras non son suficientes para que unha composición se considere “con dificultades”.

• Exactitude ortográfica básica (EOB). Dominio das correspondencias dos elementos do sistema fonolóxico do galego e do castelán coas unidades ortográficas destas linguas a un nivel tal que non impida seriamente a comprensión da mensaxe. Ten que ver coa distinción tradicional entre ortografía natural e arbitraria, distinción que rexeitamos porque, obviamente, todas as ortografías son arbitrarias, aínda que estean motivadas. Inclúe omisións, substitucións, engadidos, inversións e outros erros. Non debe interpretarse que non lles damos importancia a outros aspectos da ortografía (a chamada ortografía arbitraria, uso de maiúsculas, tiles…). É unha cuestión de establecer prioridades, o que nos parece da máxima importancia.
• Unións e fragmentacións (U&F). Para determinar se unha composición presenta ou non dificultades neste aspecto (cosdedos, en teira), tivemos en conta a taxa de erros.
• Calidade da letra (LTR). O criterio básico será se o texto é lexible e, secundariamente, tamén a economía da súa formación (repaso de letras, unións engadidas entre letras para darlle a aparencia de letra enlazada, uso excesivo da goma para corrixir erros...) ou algún trazo sistemático que chame a atención e mereza ser corrixido antes de que cristalice (tamaño da letra excesivamente grande ou pequeno, unha colocación estraña do texto no papel, mestura aleatoria de maiúsculas e minúsculas...).

Normas de aplicación e puntuación 

Nas aplicacións, a proba foille presentada ao alumnado coma unha tarefa máis das que fan normalmente na clase, traballando individualmente, separados. O aplicador pedíalles que cubrisen, en primeiro lugar, os datos persoais (nome e data de nacemento) na parte superior da proba e logo explicaba a tarefa que había que realizar (contar a historia por escrito, inventando o final). Mentres os alumnos escribían, o aplicador asegurábase de que tivesen cubertos os datos de identificación, pedíndolle información á profesora nos casos en que estivese incompleta. Despois de 20 minutos, recollíanse as probas e deixábanselles cinco minutos máis aos alumnos que o solicitasen.

Como xa apuntamos, na avaliación tivemos en conta o contido e algúns aspectos superficiais. Ao cruzarmos ambos os aspectos, obtivemos o cadro que aparece na táboa 1, de forma que cada composición pode incluírse dentro da categoría que lle corresponda.

Cando unha composición presenta unha ou máis das dificultades superficiais, engádense os números correspondentes despois da letra identificadora do nivel de contido. Por exemplo, unha composición valorada en contido como expresións illadas e con dificultades superficiais será cualificada como I1 se só ten dificultades en EOB; I2 se só ten dificultades en U&F; I3 se só ten dificultades en LTR; I12 se ten dificultades en EOB e en U&F; I123 se ten dificultades en EOB, U&F e LTR. As non avaliadas corresponden a algún dos seguintes casos:

• Escolares de recente ingreso no centro cunha lingua materna distinta ao galego ou o castelán.
• Escolares con algunha deficiencia mental ou física que lle impide a realización da proba en condicións ordinarias. Composicións totalmente ilexibles, que presentan un contido non relacionado coas viñetas ou non están na lingua na que se solicitou a composición. Neste caso só se avalían os aspectos superficiais.

Para ilustrar todo o que estamos a dicir, presentamos a continuación tres exemplos e como foron valorados:

A composición que aparece na figura 1 foi cualificada como I123: expresións illadas en contido con dificultades superficiais. Observamos que as expresións non gardan relación entre si e que aparecen erros de EOB (naua, fumili, enisututo, detes), de U&F (osdetes, enisututo) e a letra é irregular, de orientación variable e difícil de ler.

A composición que aparece na figura 2 foi cualificada como B123: narración básica con dificultades superficiais. Presenta unha historia completa con erros de EOB (lal, caio, aterico), de U&F (ledigo, ecaido, porai) e de calidade da letra (trazos irregulares e ás veces superpostos, non diferenciación clara das letras altas, medias e baixas nunha imaxinaria pauta Montessori).

A composición da figura 3 foi cualificada como B: narración básica sen dificultades mecánicas. Malia que contén ao principio un erro de U&F (era se) e ao final un de EOB (xogado), non se consideraron suficientes para que a composición fose xulgada con dificultades superficiais.

Concordancia entre xuíces e validez

Como xa apuntamos, o sistema empregado para cualificar as composicións foi de carácter mixto, mesturando valoración analítica e impresionista. Para obter unha aproximación á fiabilidade das cualificacións, a maioría das composicións en ambas as linguas (305 en galego e 355 en castelán) foi valorada separadamente por dous avaliadores adestrados para o efecto, coa finalidade de ver a concordancia entre xuíces. Despois disto, realizamos un proceso de moderación, probablemente de mellor calidade, de onde saíron as puntuacións definitivas para realizar os cálculos.

Os resultados das correlacións entre xuíces, despois de facer as correccións oportunas, aparecen na táboa 2.

Os valores da correlación tetracórica son relativamente altos, o que nos indica que, seguindo o procedemento indicado, se pode conseguir unha concordancia considerable entre os avaliadores. Estamos seguros de que as frecuencias empíricas observadas están lonxe das frecuencias teóricas esperadas se non houbese concordancia. Como era de esperar, a concordancia máis alta atopámola en U&F por ser un aspecto máis fácil de constatar.

Para facernos unha lixeira idea da validez das puntuacións obtidas a través de EXEGA2 e EXE2, buscamos a correlación entre as nosas puntuacións e as cualificacións en expresión escrita subministradas polos/as profesores/as. Ofrecemos os resultados na táboa 3, despois de reagrupar algunhas categorías. As correlacións obtidas son baixas, pero positivas e significativas.

3. Algúns datos de interese

Ofrecemos, a continuación, algúns datos xerais que obtivemos na aplicación definitiva (outubro/novembro de 2009) para as dúas linguas.

No ámbito global, temos que dicir que non se atoparon diferenzas significativas en ningún dos dous aspectos en canto ao sexo. Si hai diferenzas en canto ao hábitat e a titularidade, favorable lixeiramente ao medio urbano e á titularidade privada. Na táboa 4 presentamos as puntuacións totais en contido nas dúas linguas e na táboa 5 os resultados obtidos nos aspectos superficiais.

Na táboa 4 consideramos alumnos con dificultades en contido os que responderon con expresións illadas ou con narración incipiente. Chama a atención a alta porcentaxe de alumnos con dificultades neste aspecto (41,3% en galego e 35,1% en castelán). Non debemos perder de vista que isto significa que estes alumnos non foron quen de expresar satisfactoriamente por escrito unha historia sinxela que se lles presentou graficamente; tarefa que, probablemente, son capaces de realizar oralmente. Tamén destacan as baixas porcentaxes de narracións elaboradas.

Na táboa 5 destacan as altas porcentaxes de composicións con dificultades en EOB (non debemos esquecer que se refiren a aspectos que afectan seriamente a intelixibilidade dos textos), ás que, se lles engadimos os dubidosos (?), acadan o 29,2% en galego e o 36% en castelán. Tamén son altas as porcentaxes con dificultades en U&F. Nesta categoría é menor o número de dubidosos por ser un aspecto máis fácil de apreciar.

4. Utilización e dispoñibilidade das probas

Pensamos que é necesario contrastar os resultados da proba coa insubstituíble valoración do profesor da aula. No caso de haber discrepancia, haberá que estudar cada caso particular, tendo en conta que, se o profesor non puidese achegar evidencias concretas, se lles concederá maior credibilidade aos resultados de EXE2 ou EXEGA2.

O paso seguinte que cómpre dar co alumnado con dificultades en expresión escrita será deseñar, aplicar e avaliar programas para a súa recuperación. Estes programas buscarán actividades de escritura relacionadas coa experiencia inmediata do alumno, disociando o contido dos aspectos superficiais (facendo o profesor de escribente, se é o caso), comezando pola unidade oración para expresar unha idea completa, modelando e explicando os procesos de composición (análise da situación de escritura; xeración, selección e estruturación do contido; redacción; revisión; edición). Pensamos que cunha formación adecuada, estes programas terían que ser deseñados e aplicados polo profesorado ordinario das aulas.

Estase negociando a publicación das probas. Mentres non aparezan no mercado, aqueles que teñan un especial interese por utilizalas poden poñerse en contacto connosco por medio do enderezo electrónico que figura ao final.⁽²⁾

5. Conclusións

O obxectivo do traballo que presentamos era a elaboración de instrumentos que nos permitisen detectar os escolares con dificultades en expresión escrita en segundo de educación primaria. Despois dos resultados obtidos, podemos dicir que tanto EXEGA2 coma EXE2 son instrumentos eficaces para este propósito. Cremos que ambas as probas poden cubrir un oco importante neste aspecto (en galego non sabemos da existencia de probas parecidas).

Os datos obtidos constatan que hai unha alta porcentaxe de alumnos galegos que empezan segundo de educación primaria con dificultades de diversa importancia en expresión escrita nas dúas linguas oficiais. Este tipo de dificultades non se espera que formen parte dos obxectivos xerais a partir de primeiro curso de educación primaria, polo que se corre o risco de que non vaian ser propiamente atendidas e que os alumnos sigan con esta eiva o resto da escolaridade. Pensamos que a aplicación de EXE2 e EXEGA2 e a posterior análise dos resultados pode ofrecer datos útiles para tomar medidas de recuperación.

O banco de datos dunhas 2000 composicións escritas (1000 en cada lingua) de escolares galegos que comezan segundo curso de educación primaria ofrece a posibilidade de realizar traballos de maior finura ca os que nós realizamos, especialmente no caso de obter narracións orais e comparalas coas producións escritas.

(1) PGIDT/PGIDIT (07SEC015214PR) “Batería de avaliación da competencia na linguaxe escrita en galego e castelán”, subvencionado pola Xunta de Galicia e fondos FEDER (Resolución da Consellería de Innovación e Industria do 14 de novembro de 2007)

(2) andres.suarez@usc.es