Manuel Fernández Blanco
Psicanalista e psicólogo clínico da Unidade de Saúde Mental Infanto-Xuvenil do Complexo Hospitalario Universitario da Coruña
mafeba@arrakis.es

Por que hai que educar?

Estamos nun congreso de profesionais da dirección educativa e, como me gusta sempre partir dos fundamentos, iniciarei estas reflexións formulando unha pregunta moi básica: por que hai que educar? A resposta a esta pregunta é que o primario, no ser humano, é a satisfacción non mediada pola cultura. O primario é o gozo, non a civilización. É moi simple, para o cachorro humano moitas das cousas consideradas polos adultos, e a cultura, malas (como berrar, manchar ou pegar) son pracenteiras, baseándose en que renunciaría a elas? Podemos pensar que pode facelo pola coerción do adulto, que non lle permite esas condutas, e isto é verdade. Dalgún modo, toda educación pasa pola súa dose de coerción, cousa que a miúdo se esquece. Pero a coerción física, material só é eficaz en presenza do adulto. O pai ou a nai dáse a volta e o neno segue coa súa. É dicir, nun primeiro momento, o neno só renuncia ao gozo "inadecuado" en presenza de quen llo prohibe. Só nun segundo momento, tal como o desenvolveu Freud, o neno interiorizará a prohibición, interiorizará os valores e ideais propostos e entón farase vixiar por si mesmo, pola súa conciencia moral. O operador lóxico que lle permite acceder a este segundo momento é o temor á perda do amor dos pais, é o "se fas iso, non te imos querer", formulado así ou doutro xeito (canto menos explícito, máis eficaz). É polo temor á perda do amor polo que o neno consente a renunciar aos seus gozos primarios, non civilizados. A primeira consecuencia educativa disto que estamos a formular é que un neno que teña garantido o amor incondicional dos seus pais (faga o que faga) se converte en ineducable. Na actualidade, esta non é unha cuestión menor xa que, antes, os fillos tiñan medo de que os pais non os quixesen. Hoxe en día a situación inverteuse e vemos como moitos pais temen que os fillos lles retiren o seu amor. Tamén hai que dicir que o consentimento á educación, é dicir, á renuncia ao gozo nunca é pleno, nunca é total. Non todo pode ser educado, o que pon un límite ás utopías educativas de que unha educación diferente faría posible un home totalmente novo (non agresivo, por exemplo).

Entón partimos de que se educa sempre desde certa coerción para que o neno introxecte valores e ideais. Toda educación se basea na proposta de ideais, aínda que só fose o de que é mellor adquirir coñecementos ca non facelo.

A crise da función do ideal

Pero, centrándonos xa no obxecto destas reflexións, temos que preguntarnos polo contexto no que temos que educar hoxe. A resposta, nun sentido amplo, é que temos que educar na época da crise da función do ideal e, é preciso matizalo, da función mesma do ideal. Que significa isto? Significa que na época actual se está a realizar a profecía de Nietzsche, inaugurador da modernidade, quen, a través da súa proclama "Deus morreu", anunciaba a caída dos valores supremos. Isto significa que os valores, os ideais caídos, non son substituídos por outros. Desaparece o lugar mesmo dos valores, e dos ideais, co seu carácter de obriga para o suxeito. A consecuencia desta desaparición das referencias é a sentenza de Nietzsche: "Non hai feitos, só interpretacións".

Xa na nosa época, Lyotard fala da fin dos grandes relatos, baseados no ideal, e dos cales o marxismo puido ser o último expoñente. Xa non hai máis grandes verdades, nin grandes valores, nin grandes homes, como o psicanalista Jacques Lacan profetizou.

Vemos como coa crise dos grandes sistemas de pensamento, dos grandes sistemas de ideais, dos grandes nomes do pai, advén unha crise ética. Isto leva pensadores, como Vattimo, a propoñer un "pensamento débil" como correlato lóxico da fin da metafísica. Deste xeito, todo sentido pasa a ser cuestión local. Se todo é interpretacións, non se pode afirmar que un sentido sexa mellor ca outro e, polo tanto, que un gozo sexa mellor ca outro. Se todo sentido é válido, todo gozo é válido, xa que o sentido é o que funciona como límite ao gozo. Xa non hai, polo tanto, éticas prevalentes. A verdade, para o suxeito actual, non existe. Nesta época, caracterizada polo relativismo posmoderno, o que veu ao lugar da verdade é o funcionamento. Estamos na época do clic: "iso vai ou non vai". Por iso, o único valor de verdade que non se cuestiona é o mercado. Máis alá da sanción do mercado, as cousas xa non se fan (falando no noso contexto cultural) en nome da verdade, dun ideal, senón en nome de que non o hai. O ideal xa non cumpre unha función reguladora e isto ten consecuencias decisivas para unha práctica, a educativa, baseada na transmisión de valores.

A ética cínica

Antes mencionabamos que xa non hai éticas prevalentes pero, se houbese unha, sería a ética cínica. Trátase dun cinismo auténtico. Cinismo aquí entendido como posición ética, máis alá de toda connotación moral.

O cinismo foi unha escola filosófica fundada por Antístenes e cuxo discípulo máis destacado foi Dióxenes de Sínope. Os cínicos desprezaban os valores sociais e defendían unha vida solitaria. Desprezaban a lei e o sentido. Afirmaban que non se pode dicir nada válido sobre nada. Antístenes proclamaba a imposibilidade do pensamento racional, negaba o falar mesmo. Era inútil aprender a ler ou a escribir. O mellor, a vida en soidade.

Se o cinismo é a ética prevalente, hai que reconsiderar a resposta institucional ao suxeito actual que, como sinalou o psicanalista francés Eric Laurent, só cre na particularidade da súa satisfacción, na súa personalidade. Son suxeitos moito máis refractarios á influencia e que só aceptan adorar o tótem de si mesmos. Este é o home moderno, produto do matrimonio da ciencia e do mercado, da globalización, que trae consigo o individualismo máis feroz. É o que avanza Francis Fukuyama, teórico "da fin da historia", cando anuncia que as ciencias van realizar a fin da humanidade. A fin da humanidade, hai que matizalo, é o comezo doutra cousa.

A educación está en crise porque lle ofrece ao suxeito unha resposta universal, no tempo no que só cre en si mesmo. O que denominamos declive da función paterna ten que ver con isto. Estamos na época da crise dos referentes simbólicos, do lugar do pai, dos nomes do pai. Asistimos así a un efecto de retorno do gozo non mediado pola función do ideal. O referente é cada vez máis, unha vez eclipsada a función do ideal, o gozo propio. Pero é un gozo que xa non divide nin culpabiliza o suxeito e que se presenta baixo a forma do dereito ao gozo e do presentismo do gozo, non admitindo demora. Por iso, o estilo da época é maníaco. Por iso, un dos trastornos psíquicos de maior incidencia na poboación infanto-xuvenil é o trastorno por déficit de atención con hiperactividade.

Á vez, as novas formas de presentación do gozo son máis autísticas, sobre todo nos varóns. Sabemos que o varón tende máis a pecharse ao outro e a satisfacerse autoeroticamente cos seus obxectos de gozo. A muller sempre está máis aberta á dimensión do desexo, que pasa polo outro. Pero, en xeral, na sociedade da comunicación, o suxeito vive, cada vez máis, illado e só. Satisfaise, cos seus obxectos, en soidade. É a época dos gozos sen o outro nunha sociedade algófoba. Así, calquera contratempo ou o sacrificio e o sufrimento cotiáns son moi mal tolerados.

Canto máis o suxeito corta o lazo co outro do simbólico, e o lazo social, máis depende do consumo. O suxeito moderno, liberado da lei, cae escravo da pulsión, do gozo ilimitado. A lei simbólica, contra o que algúns pensan, é o que permite que se poña un tope, un límite, á tiranía da lei do gozo, que aboca o suxeito ao maior dos servilismos, á escravitude dun gozo opaco.

Non obstante, a época actual non se caracteriza pola regulación do gozo polo ideal. Máis ben, agora, é o ideal o que se adecúa ao gozo. Algo así como: "A cada gozo o seu ideal". O que define o suxeito é o seu modo de gozo, o que o agrupa tamén. Xa non se pregunta: en que cres?, pregúntase: de que gozas? O cogito cartesiano "Penso, logo son" deixou o seu lugar a outro que poderiamos enunciar como "Gozo, logo son".

O pai banalizado

A figura do pai banalizouse. Existen diversas figuras do pai banalizado, pero talvez a máis habitual é a do pai-colega, ese pai-amigo que dimitiu da súa función, a de soster unha palabra que humanice unha vida aínda que iso supoña arrostrar en determinados momentos o enfado dos fillos. Como pode servirse dun pai tan banalizado a mocidade dos nosos días? E preguntámonos que hai detrás deses pais tan permisivos. Acaso un permitirse eles algo ao que deberían renunciar. Preguntámonos e respondemos porque comezan a chegar ás consultas mozos que veladamente critican os seus pais ao aludir a unha necesidade de algo que non os deixase tan desorientados no seu desexo.

A inconsistencia destes pais "amigos dos seus fillos" forza os fillos a "medrar sen pais", por ausencia real ou por dimisión do seu deber, refuxiándose nese impresentable actual chamado o pai-colega. Engádase a isto outra confusión frecuente: a daqueles que cren que un bo pai é o mesmo ca un pai bo.

Deixando a nostalxia a un lado, xa que non hai máis tempo ca o que nos tocou vivir, temos que admitir, tal como desenvolveu a pedagoga social Violeta Núñez, que estamos ante unha nova categoría de infancia: a infancia posmoderna. Os fillos, como ben escaso, son máis valorados e considerados na familia e a relación pais-fillos organízase en función do que se define como "as necesidades dos nenos". Non obstante, os pais de hoxe teñen problemas para soster a función de autoridade. As referencias familiares e o lugar da autoridade son cada vez máis lábiles. Unha das consecuencias da falta da autoridade é a infantilización do adulto, o borramento das diferenzas entre o neno e o adulto. Pensemos no modo de vestir, nas comidas, nos horarios, nos espectáculos, e percibiremos a confluencia do adulto co neno. A infantilización do adulto trae aparellada a adultización do neno. Neste contexto atopámonos, paradoxalmente, coa eclosión da violencia infantil e xuvenil. Porque, se renunciamos ao exercicio da autoridade, dimitimos da nosa responsabilidade educativa. Un adulto só funciona como tal para un neno se recibe as súas demandas desde un lugar de autoridade. A consecuencia de non o facer é a infantilización xeneralizada. Así, os adultos prematuros convértense en adolescentes eternos. Por iso, hoxe en día é difícil atopar un adulto de verdade.

Fronte á omnipresencia do mundo infantil e xuvenil, os adultos en xeral, e os pais en particular, están menos presentes. Pódese dicir que, canto máis se intenta saber o que é un neno, menos se sabe o que é un pai. Isto supón que o reverso do interese crecente polo neno e os seus dereitos é unha verdadeira "desprotección" da infancia e da xuventude. No momento no que eclosionan os dereitos do neno, este queda esvaecido como tal.

Como desenvolveu Eric Laurent, o neno, actualmente, preséntase como caído da institución familiar e dáselle un novo lugar a partir da formulación universal dos dereitos do neno. Na Convención Internacional dos Dereitos do Neno, recoñecida en 1989 polos países membros da Organización das Nacións Unidas, inténtase defender o neno sostendo a súa individualidade, afirmando o dereito a unha personalidade diferente á dos seus pais, non sendo o seu dobre, non debendo cargar cos seus mesmos fantasmas, nin cos seus proxectos non realizados, nin coas súas ambicións persoais. Definir as cousas nestes termos ideais é ignorar o real, e ignorar o real produce desastres. Somos responsables das consecuencias dos nosos actos, máis alá das intencións pretendidamente ideais. Isto é algo que cómpre pensar cando falamos da reforma educativa ou doutras reformas referidas ao campo do menor.

Volvendo ao tema dos dereitos universais do neno, vemos que definir as cousas neses termos supón a idea dun neno universal, libre de influencia. Pero, pola contra, os que traballamos con nenos, especialmente os psicanalistas de nenos, vemos que os nenos cargan cos fantasmas dos pais, cos seus proxectos non realizados, coas súas ambicións persoais. Non existe un só neno normal que non pase por isto. Deste modo poderiamos dicir, seguindo a Eric Laurent, que o único neno que se adaptaría a esta vertente dos dereitos universais do neno sería o neno autista. O único que, por desgraza, está só, cortado de todo discurso, non determinado por nada. O único que é, autenticamente, el mesmo.

Os pais que, por medo a condicionar os seus fillos, dimiten do seu deber de autoridade e influencia, aqueles que non desexan algo para cada un dos seus fillos, algo particular, déixanos sen a posibilidade dunha orientación clara na vida.

Os dereitos do neno, en ocasións, poden levar á súa desprotección. A infancia debuxámola como un sector con reivindicacións propias, pero as reivindicacións dos nenos atopan uns adultos desorientados, xa que a crise ética anula os referentes. Para ter un exemplo disto, abonda acender o televisor, no que proliferan programas que dan a sensación de que todo é posible. Son conversas que ensinan o xeito de falar da nosa época, na que calquera se autoriza a pontificar sobre calquera cousa. É o consumo do gozo do bla-bla-bla no que, pola súa falta de consecuencias, a linguaxe non compromete a nada. Esta situación de todo vale, da simpleza de xuízo, de que non hai un sentido mellor ca outro, interfire en todas as profesións (como a de educar) que operan por medio do peso da palabra. Fronte a isto, trátase de promover novas estratexias e modalidades de relación cos nenos baseadas na responsabilidade.

Algúns docentes renuncian á cara de autoridade porque cren que o coleguismo docente é unha mellor forma de "estar preto" do alumno. É un erro: subministrar un significante que limite o gozo é sempre máis benéfico ca un falso sono fraterno-liberal. De anxelismo docente se pode nomear esta posición, porque descoñece o gozo dos suxeitos. Temos que saber que Rousseau non tiña razón, non existe o bo salvaxe, por iso é necesario educar, limitar e castigar. Se renunciamos a isto, atoparémonos co efecto de retorno dun exceso pulsional desbordando todo límite. A ausencia de toda lei, lei simbólica enténdese, retorna cos efectos desastrosos de violencia escolar.

Pero acontece que este declive, esta canalización ten outra consecuencia: se esa función, a da palabra e a lei, está en declive, é o obxecto o que a substitúe. Dicimos, pois, claramente que, cada vez máis, ao pai como función o substitúe o obxecto como instrumento de gozo. Onde o pai dimite, o obxecto é convocado; onde a palabra se eclipsa, vén a idade de ouro da pulsión.

En resumo, é a Play-Station, ou a Wii, tomando o relevo do pai. É a iso ao que hoxe asistimos: á dimisión do pai e ao ascenso da pulsión. Pero é máis, esta metáfora, a substitución da palabra polo obxecto, é a refinada forma que adquire hoxe en día a alienación, a dun suxeito co seu obxecto de consumo.

O gozo e o saber

E hai unha derivación disto: o consumismo actual é consumismo de gozo, e aí onde se consome gozo, o saber está de sobra. O fracaso escolar é un fracaso vido de que o saber actualmente carece de brillo, senón vivido nunha gama de cores que van dende a indiferenza ao odio. Ao mesmo tempo, e este é o paradoxo, a demanda de éxito nunca foi tan imperativa. O fracaso escolar non viría tanto dun déficit intelectual coma dunha demasía de gozo.

Debemos estar advertidos de que o gozo lle pecha o paso ao saber e, se a isto se lle engade rebaixar o listón dos programas, conseguimos sumarlle a unha imposibilidade –a de que o gozo lle permita o paso ao saber– un erro, o da banalización dos programas de estudo.

Que o gozo impide saber é algo que só a psicanálise pode formular claro e alto, e afírmao porque saber é un abrirse ao outro, un interesarse por, mentres o gozo é un encerrarse con. E a cuestión é entender que o chamado fracaso escolar é un síntoma, ou sexa, unha verdade, unha verdade que non é outra ca esta: hoxe impera a anorexia respecto do saber. Trátase de entender que os instrumentos de desrealizar a vida que sobreexcitan os nenos (os seus aparatos electrónicos) os atraen máis ca todas as argucias pedagóxicas, pois o suxeito co obxecto está completo. O reto das autoridades académicas é o de como mobilizar o desexo en suxeitos que están atrapados por gozos cada vez máis aditivos, á vez que demandan obter todo gratis: trátese da música baixada de internet ou da promoción automática de curso.

O individualismo moderno

O neno, o adolescente, o mozo caeron da súa inscrición nos discursos universais que, ata agora, intentaban acubillalo. Pero entón, desde onde sostelo?, desde onde darlle un lugar? Só parece posible desde a particularidade, desde o contrato privado, desde a suma das particularidades.

Pero, pode construírse unha institución desde esta perspectiva? Recordemos o proverbio africano que afirma que "para educar un só rapaz é necesaria a tribo enteira". Actualmente, a perda do sentido do comunitario é evidente. Que institución promover, entón, na época do individualismo moderno? Individualismo que fai problemático todo tipo de lazo social (incluído ou de parella) e que fragmenta a institución educativa, que é unha institución sostida nos principios universais.

Os mozos pregúntanse para que serve estudar e fanse esa pregunta moito máis os que fracasan. Pregúntanse para que serve estudar filosofía, por exemplo, cousa tan pouco práctica, a xuízo do ministerio tamén que recorta cada vez máis as materias de humanidades.

Este problema xa foi diagnosticado por Hannah Arendt "na crise da educación", onde subliñaba a importancia de que a escola fose conservadora respecto do movemento xeral da sociedade. Referíase, por conservadora, a que conservase o discurso da educación, que fose a súa depositaria.

A violencia na escola

A violencia sempre existiu nos centros escolares, aínda que agora sexa máis frecuente e intensa. O novo non é a violencia, o novo é o tipo de violencia. A violencia actual caracterízase por ser unha violencia antiinstitucional que recae e se exerce sobre os lugares de enunciación do discurso educativo mesmo e dos que o encarnan: os docentes. Trátase dunha violencia que se dirixe ao fundamento da relación educativa mesma. Así, algúns rapaces poden mofarse do profesor ou ben rexeitar pasiva ou activamente calquera indicación pedagóxica ou medida disciplinaria. Isto constitúe o testemuño vivo da crise dos ideais e das propostas universais. Anteriormente, a violencia contra un ideal e os que o encarnaban facíase en nome doutro ideal. Buscábase substituír un universal por outro. O rexeitamento actual á disciplina educativa non é ideolóxico. Non parte da contestación ao modelo educativo nin propón alternativa. É a actitude propia de quen simplemente, ao modo de Bartleby, o escribente de Melville, prefire non facer o que se lle pide. Isto tamén é violencia, porque o oposicionismo, incluído o oposicionismo pasivo, é unha resposta agresiva. Por iso a violencia, presente nos centros de ensino, non se reduce aos episodios de agresión física ou acoso moral.

Cando se trata desta última forma de violencia, aínda que tamén pode alcanzar os profesores, diríxese fundamentalmente cara a aquel alumnado que, polas súas características persoais, se converte máis doadamente en obxecto do sadismo planificado e continuo, dun individuo ou dun grupo, ata converter a estancia diaria no centro educativo en algo insoportable. Esta práctica, o acoso escolar, é unha realidade frecuente e en aumento, como temos ocasión de comprobar nos dispositivos de saúde mental, aínda que en ocasións sexa silenciada polos propios acosados debido ao sentimento de infravaloración e autodesprezo que lles xera.

Malia ser certo que cada acto violento esixe da análise singular do caso, resulta imprescindible distinguir entre o suxeito violento e o alumno violento. O alumno violento éo só porque lle obrigan a estar onde non quere estar, o que aboca ao conflito permanente. O suxeito violento, pola contra, éo dentro ou fóra da aula. En ambos os dous casos, a abordaxe é moi distinta. Co alumno que, mediante a indisciplina, expresa o seu rexeitamento a estar escolarizado é posible certa dialéctica. Estes obxectores de saber poden variar a súa posición se son orientados cara a outro tipo de aprendizaxes que consonan máis cos seus desexos, e sempre que non nos empeñemos nun tipo de escolarización obrigatoria que rexeitan abertamente.

Non é tan doado cando se trata do suxeito, non do alumno, violento. Nestes casos, os seus actos son máis sórdidos, máis calculados, máis escollidos, máis pensados, porque non son a simple expresión do rexeitamento académico: apuntan a algo que non admite o pacto, a argumentación nin o razoamento. Trátase dunha violencia máis primaria, máis dificilmente dialectizable. Aínda así, sempre é imprescindible delimitar a posible psicopatoloxía que pode estar subxacente ás condutas violentas, para non reducir todo a problemas de conduta.

Por que aprender?

O noso chamado occidente cultural está debilitado de referentes. Desde a afirmación no gozo, caídos os ideais, xa non hai resposta á pregunta de por que aprender. Ou por que non aprender só cousas prácticas e, polo menos, atopar un emprego técnico. E se non se pode aprender, que outra cousa se pode facer na vida?

Aprender para integrarse na sociedade e ser unha persoa de proveito xa non serve cando a comunidade está fragmentada. Esta fragmentación alcanza a comunidade escolar. Se, na primaria, a comunidade de nenos é, máis ou menos, respectada, a diferenciación é menos visible e a violencia mínima, a partir da pasaxe á secundaria a caída da autoridade dos profesores é maior. É o momento en que aparecen, de forma visible, a diferenciación e o fracaso escolar. O ensino atópase cun número crecente de obxectores do saber, nun ambiente de case conflito permanente, con episodios de violencia. Os psicanalistas estamos advertidos de que, á oferta do ben, se pode responder co maior dos rexeitamentos, rexeitamento que paga o profesorado entre outros. Non todos os suxeitos queren estudar e, se o dereito á educación é un ben, o adolescente occidental tomouno como un "trágaa" ás autoridades.

Fronte a este real aplícase unha política de clases de nivel, cando non o colexio no seu conxunto, inténtase constituír nunha clase de nivel. O efecto de segregación é inevitable: os que dan o nivel e os que non. Efecto de segregación favorecido polo aumento dos niveis de ensino obrigatorio. O lexislador debería tomar en conta que a educación é unha oferta que require do consentimento do suxeito.

A segregación é o gran problema actual, produto da homoxeneización da demanda e da oferta educativa. Isto confronta o docente cos efectos de retorno dese "o mesmo para todos", en forma de síntomas individuais, segregación e violencia. Pero, agora, xa non funciona un discurso do que poida botar man e que toque algo no mozo aínda que, formalmente, o rexeite.

Podemos facer exposicións doídas por non nacer no lugar e no tempo adecuado e non poder exercer a profesión nunha época en que as familias eran familias e a maioría dos homes tiñan nobres ideais. Esta sería unha queixa impotente e estéril. Recordemos as palabras de Jacques Lacan cando dicía: "Mellor que renuncie quen non pode unir ao seu horizonte a subxectividade da súa época".

E a nosa época está caracterizada por un momento agudo de incerteza. Neses momentos, a consulta convértese no método esencial. Non obstante, a disposición para asumir a ausencia de certezas ten un límite. Máis alá de certo punto, o desencanto deixa de ser unha benéfica perda de ilusións irrealizables, que conducen, só, á frustración, e transfórmase nunha perigosa perda de sentido. Isto leva ao desánimo. En definitiva, que facerse preguntas está moi ben e respondelas aínda está mellor. Pola contra, instálase a desmotivación ou o desexo de xubilarse.

Norma e lei

Ante o declive da lei, asistimos á proliferación das normas. A multiplicación de normas, regulamentos e protocolos vén ao lugar do declive da autoridade auténtica que non debe confundirse co autoritarismo. Polo tanto, non faltan normas, falta outra autoridade, no momento en que a autoridade tradicional fixo crise. Polo tanto, non se trata só de facer cursos onde nos ensinen a ter autoridade, porque a ter autoridade, como a ter valor, non se aprende. Trátase de pór en práctica novas estratexias de transmisión baseadas no desexo e na responsabilidade, porque é imposible transmitir o que un non ten.

Se se trata de autoridade respecto do saber, a autoridade consiste en ter verdadeiro interese polo que se ensina. Todos temos vivo o recordo dalgún profesor inesquecible, que nos marcou. A autoridade docente encárnaa ese tipo de profesor. Isto tamén explica por que o mellor preditor de éxito ou fracaso escolar non é o nivel económico da familia do alumno: é o número de libros que hai na súa casa.

A función directiva nos centros docentes

Cal sería o mellor candidato a unha función directiva nun centro docente? Desde o meu punto de vista, a condición imprescindible que debe ter calquera candidato a director dun colexio, a sumo pontífice ou a presidente de goberno, é que queira selo. Se non está interesado no cargo, será só unha carga para el e para os demais. O interese en ocupar a función, por razóns sempre particulares, ten que existir. De aí o problemático de calquera designación á marxe do desexo do designado. Aínda que, por suposto, ao interese hai que unir a capacidade.

Por outra banda, convén saber que os lugares non se piden, ocúpanse. Ningún líder chega a un grupo e pide ser elixido como tal. Actúa como tal e por iso se lle recoñece esa función. Do mesmo modo que pedir respecto supón perdelo.

Dirixir é soster unha función, iso significa encarnar e animar un desexo e proporcionar unha orientación. Supón asumir a responsabilidade de tomar decisións e a fixación de límites. E, sobre todo, supón poder tolerar a crítica e o rexeitamento. Non pode dirixir o que aspira a ser amado por todo o mundo.

A autoridade é o fundamento do lazo social, pero temos que pensar en que autoridade é posible na época, a nosa, do "fai o que gustes". Asistimos a unha crise de lexitimación de todos os representantes das institucións, o que nos obriga a resituar as coordenadas da autoridade. Na actualidade, a violencia no ámbito educativo preséntase a miúdo como unha loita de todos contra todos (pais que non admiten a posibilidade de fallos nos seus fillos e obstaculizan o labor pedagóxico; alumnos que atopan na violencia un modo de diversión etc.). Fronte a isto, non se trata de soñar con restablecer prácticas doutros tempos que xa non serían toleradas no marco da nosa civilización. Pero debemos estar advertidos de que as normas, por si soas, non confiren autoridade. As condutas indesexables deben ser sancionadas, pero non se debe crer que a sanción restablece automaticamente a autoridade.

A autoridade xa non depende da tradición (ser o mestre xa non garante a autoridade), senón que a autoridade debe alcanzarse, non se ten como punto de partida e está debilmente xerarquizada. Unha verdadeira autoridade non se sustenta no autoritarismo, aínda que sempre está presente a dimensión do poder. Non hai autoridade impotente. A autoridade auténtica é unha modalidade de poder lexítima, concedida polo outro, o que a fai diferente á dominación. Esta é a diferenza clásica entre auctoritas e potestas.

Vivimos malos tempos para a autoridade porque, por unha parte, o futuro deixouse de presentar como unha promesa e, por outra parte, a autoridade xa non se sustenta na tradición. A autoridade será, cada vez máis, unha cuestión de autorización. A autoridade, como a confianza, haberá que gañala, porque xa non se lle presupón a ninguén, nin sequera á máis alta institución do Estado.